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Noviembre del 2009

 

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Enlace permanente 28 de Noviembre, 2009, 14:46

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Tomado con fines instruccionales de:

Couret, M. (2005). Solución de Problemas Caracas.

 

Existe un problema “cuando se exigen del individuo acciones o respuestas que éste no puede proporcionar en forma inmediata porque no dispone de la información específica y/o de los métodos para llegar a la solución” (Puente A. 1989). De ahí que una situación es considerada problema, cuando las dificultades para resolverla son ciertas y por lo tanto se requiere de una estrategia, o sea de acciones o respuestas deliberadas.

Anderson (1980), refiere que la conducta para resolver problemas tiene tres rasgos característicos: la direccionalidad, implica que las acciones tienen que estar orientadas hacia la meta propuesta, la planificación, consiste en el conjunto de operaciones organizadas y secuenciales a realizar y la implicación cognoscitiva, que es el esfuerzo cognoscitivo que se tiene que realizar para activar la información almacenada en la memoria, reestructurar la experiencia y analizar las acciones.

La solución de problemas implica una serie de etapas que se utilizan para analizar la situación y enfatizar la metacognición de los procesos mentales del sujeto que resuelve el problema. Un estudioso de este tema es Polya (1984), quien expresa que un problema puede ser resuelto al seguir los siguientes pasos:

1. Comprender el problema.

2. Concebir un plan para llegar a la solución.

3. Ejecutar el plan.

4. Verificar el procedimiento.

5. Comprobar los resultados.

La solución de problemas es un procedimiento sistemático que permite planificar los pasos que se van a realizar para lograr la resolución del mismo y requiere: ejecutar esos pasos, supervisar el proceso y comprobar la solución (Poggioli, 1999).

Comprender el problema, implica definir la naturaleza del problema al responder la pregunta: ¿de qué trata el problema?, ¿qué me piden contestar o buscar? Para ello, hay que darse un tiempo para pensar; reconsiderar la situación; asegurarse de entender la situación planteada; ubicar los datos que tenemos, lo que nos piden, las operaciones permitidas y las restricciones o limitaciones.

Esto nos lleva a la ESTRUCTURA DEL PROBLEMA, que consiste en reconocer un estado inicial, un estado final o meta, un conjunto de condiciones o restricciones que deben cumplirse y un conjunto de operaciones, acciones o transformaciones que tienen que realizarse para ir del estado inicial al estado final (Newell y Simon,1972). Esta forma de estructurar el problema ayuda a precisar las situaciones que se abordan y a ser más eficiente en la búsqueda de la solución. Por lo tanto, resolver un problema es aplicar una secuencia de operaciones cognoscitivas para trazar una línea de acción entre el estado inicial y el final.

El juego tiene las siguientes reglas y RESTRICCIONES para el movimiento de las fichas: Cada ficha puede ocupar la posición adyacente que esté desocupada. Una ficha puede saltar por encima de otra para ocupar una posición vacía. Las fichas blancas sólo se pueden desplazar a la derecha y las negras sólo se pueden desplazar a la izquierda.

Las OPERACIONES son todos aquellos movimientos permitidos que se pueden realizar para llegar a la meta o estado final.

Adicionalmente, hay una serie de variables que intervienen en la solución de problemas que dependen de la persona. Estas se clasifican en tres categorías: afectivas, cognoscitivas y estratégicas. (Cruz. 2000)

• Las variables afectivas se refieren al interés, la motivación, la necesidad de reconocimiento y las relaciones interpersonales. Ellas llevan a adoptar actitudes favorables o desfavorables hacia la búsqueda de soluciones para resolver problemas.

Por ejemplo: seguridad - inseguridad, interés - apatía, aceptación - rechazo, tranquilidad - ansiedad, éxito – fracaso.

• Las variables cognoscitivas comprenden el conocimiento de base que posee el sujeto que enfrenta el problema, su organización mental y el buen almacenamiento que ha realizado en su memoria para poder disponer de ese conocimiento en el momento que necesite identificar e interpretar un problema.

• Las variables estratégicas se ubican en el terreno de los procesos algorítmicos o heurísticos que los individuos ponen en ejecución cuando están resolviendo problemas. Estas son las estrategias de solución de problemas a las que nos referimos a continuación.

Las estrategias para la solución de problemas se refieren a las operaciones mentales que se utilizan para representar los datos y transformarlos para llegar a la solución. Las estrategias a ser utilizadas dependen del tipo de situaciones problema que se presenten, estas pueden ser:

1. Los ejercicios rutinarios que se resuelven aplicando un algoritmo previamente aprendido.

2. Las situaciones en que no están claras ni las metas ni las condiciones u operadores.

3. Los problemas donde se logra identificar los cuatro elementos de la estructura (estado inicial, estado final, restricciones y operadores), que requieren del desarrollo de estrategias algorítmicas o heurísticas para ser resueltos.

Así, tenemos las siguientes estrategias o procedimientos que pueden utilizarse:

1. Los algoritmos. Consisten en realizar un número finito de pasos, especificados por instrucciones para pasar de un estado inicial a un estado final. Poggioli (1999) expresa que “los algoritmos son procedimientos específicos que señalan paso a paso la solución de un problema y que garantizan el logro de una solución, siempre y cuando sean relevantes al problema”. Por lo tanto, es un procedimiento que puede ser llevado a la práctica de una forma mecánica y cuya secuencia de pasos puede ser representada a través de un diagrama de flujo.

2. Las heurísticas. “Son estrategias generales de resolución y reglas de decisión utilizadas por los solucionadores de problemas, basadas en la experiencia previa con problemas similares” (Poggioli, 1999). Es por ello que la heurística se considera un arte de descubrir estrategias para la solución de problemas poco estructurados, representan sugerencias generales que pueden llevar a la solución del problema, más no garantizan el resultado deseado. Algunos procedimientos heurísticos son:

a. Ensayo y error. Consiste en realizar intentos sucesivos en busca de la meta, a la vez que se pueden detectar y corregir los errores que se cometan.

b. Análisis de medios y fines. Resulta de la búsqueda de respuestas a preguntas como: ¿cuál es la meta?, ¿qué obstáculos tengo?, ¿de qué se dispone para vencer esos obstáculos?, ¿de qué manera ayudan las condiciones?, etc.

c. Buscar submetas. Consiste en alcanzar etapas intermedias en el camino hasta lograr la meta final.

d. Reducir el espacio del problema. Significa trabajar sólo con una parte del problema y no con la totalidad.

e. Trabajar hacia atrás. Es ir del estado final hacia el estado inicial verificando la reversibilidad de los pasos, se utiliza en casos particulares.

Por último, es conveniente hacer referencia a las diferencias encontradas entre el comportamiento de los individuos expertos y novatos al momento de resolver problemas. En los expertos, el conocimiento es bien elaborado y la información que poseen está bien organizada, al mismo tiempo que utilizan el metaconocimiento para buscar soluciones nuevas, lo que se ve reforzado por el dominio que tienen de las estrategias heurísticas.

En los novatos, por el contrario, el conocimiento tiene concepciones erróneas o imprecisas y poseen poca información organizada, ello dificulta el acceso a conocimientos conceptuales y al metaconocimiento, además de tener poco dominio de las estrategias heurísticas (Pozo, 1999).

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EL MAPA MENTAL COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

Enlace permanente 21 de Noviembre, 2009, 18:25

EL MAPA MENTAL COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE

 

Tomado con fines instruccionales de:

Buzan, T. (2002). El libro de los mapas mentales. Capítulo 9: La cartografía mental. Barcelona: Urano.

 

 

 

La meta define el viaje, busca un horizonte más vasto; a ti te corresponde trazar el itinerario de tu viaje; este tendrá la amplitud de tu deseo

                                                                                                                Schwaller de Lubicz (4).

 

Orígenes e historia de los mapas

Dentro de nuestra mente tenemos una representación del mundo. El ser humano siempre ha buscado una manera de cartografiar su pensamiento y así plasmar en el exterior esta representación. El pensamiento simbólico, el imaginativo y el abstracto son los procesos cerebrales más complejos que se conocen, el ser humano necesita expresarlos. Así nacieron los pintores, los músicos y todos los artistas. Así también nacieron los mapas. Antiguas civilizaciones utilizaban planos de rutas para guiar a sus ejércitos y también a los comerciantes, la Tierra ha sido dibujada de muchísimas maneras y existen innumerables representaciones de la realidad, tantas tal vez, como seres pueblan el planeta.

Desde estas consideraciones, se puede definir al mapa como una representación simbólica de la realidad exterior, es decir que, un mapa es la manera como un ser humano interioriza primero y exterioriza después su concepción del mundo. Los humanos necesitan orientarse y registrar ubicaciones de los hechos, objetos y relaciones en el espacio y en el tiempo, para ello inventaron los mapas.

Los mapas más antiguos que se conocen proceden del tercer milenio antes de Cristo y fueron encontrados en excavaciones que se hicieron al norte de Babilonia, en la ciudad de Garzur y están grabados en una tablilla de arcilla, en ellos se demuestra una gran hacienda en el valle de un río que se cree era el Tigris y que está entre dos valles de columnas. Indica las direcciones Norte, Sur, Este y Oeste. De Egipto se conservan pocos mapas, porque los cartógrafos utilizaban el papiro y ese material no era tan duradero como la arcilla. Se cree que se perdieron, al menos no se han encontrado. En las culturas americanas, las civilizaciones Maya e Inca siglo XII d.c., hacían sus mapas de las tierras que iban conquistando.

Se cree que el primer mapa que representaba el mundo conocido para la época, en el siglo VI a.c., lo hizo el filósofo griego Anaximandro. Era circular y mostraba el mundo agrupado en torno al mar Egeo y rodeado por el océano. Por el año 150 a.c., Ptolomeo, filósofo griego cuyo paradigma de la tierra plana era muy conocido y aceptado (hasta que Copérnico y Galileo lo cambiaron), escribió su libro Geographia, en el que estaban contenidos los mapas del mundo conocido hasta entonces. Estos fueron los primeros mapas en los cuales se utilizó la escala, lograda mediante una fórmula matemática, llamada método de proyección cónica.

Tras la caída del Imperio Romano, la cartografía casi dejó de existir y básicamente se hacían mapas elaborados por monjes cuya ocupación principal era teológica representando a Jerusalén como el centro del mundo, y no tomaban en cuenta la exactitud geográfica y mucho menos la escala. Sin embargo, los árabes navegantes por excelencia, realizaron y trazaron mapas de gran exactitud durante el mismo período, hay que recordar que ellos son los inventores del álgebra.

En el siglo XV, se imprimieron en Europa los mapas de Ptolomeo, quien durante cientos de años tuvo una influencia sobre los cartógrafos europeos; y como dijimos anteriormente, era el paradigma fundamental de la forma de la tierra. Con relación al continente americano, se cree que el primer mapa se hizo en 1507, por Martín Waldstemüller, un geógrafo alemán.

Los mapas pueden ser de diversas clases y tipos. Ellos pueden variar en cuanto al material usado, a la técnica y al objetivo para el cual se emplean. En este sentido, podemos encontrar mapas políticos, geográficos, geológicos. También existen mapas de los astros, llamados mapas siderales. Últimamente la cartografía ha inventado una serie de innovaciones técnicas, gracias a la cibernética y a todos los hallazgos de las naves espaciales.

Como dijimos anteriormente, el ser humano representa con un mapa lo que él tiene por cierto, y así fue como dibujó la tierra plana en los tiempos de Ptolomeo. Característica peculiarmente humana simbolizar su pensamiento por medio de un boceto, un diagrama, un esquema, o de innumerables maneras, para así representar gráficamente sus ideas y sintetizar sus procesos mentales por medio de una grafía externa y comunicar su pensamiento a otros semejantes.

Lo que ahora es realmente revolucionario, es que esos pensamientos también se pueden dibujar en un mapa, y de acuerdo a los hallazgos últimos de la neurociencia, los mapas mentales como técnica cartográfica del pensamiento, son la manera más actualizada de expresar los sucesos y procesos que ocurren dentro de nuestro cerebro.

¿Qué es un Mapa Mental?

Es una manera de generar, registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano, para plasmarlas en un papel.

Como dijimos en la primera parte, las bases teóricas se fundamentan en el modelo del proceso del aprendizaje, tomando en cuenta los nuevos aportes del conocimiento de la Neurofisiología y muy específicamente, en cómo procesar la información de los dos hemisferios cerebrales (el izquierdo y el derecho).

Esta técnica que genera, organiza y asocia ideas, tiene muchos beneficios.

Básicamente se usan palabras claves e imágenes, colocando en acción el hemisferio izquierdo y el derecho respectivamente, para dar una gran libertad y creatividad al pensamiento, desarrollando las inteligencias y ahorrando mucho tiempo para el estudio. En una hoja, solamente se condensa un paquete de memoria y de información que posteriormente puede ser volcada en forma de exposición, exámenes, apuntes, resúmenes de conferencias, agendas, tomas de decisiones, resolución de conflictos, libros, etc.

La utilización de los conceptos bihemisféricos en la educación, es relativamente reciente, una de las aplicaciones más importantes de este modelo es justamente la técnica de los mapas mentales. En ella se vuelca el pensamiento irradiante, tanto en imágenes como en palabras, estableciendo ramas que asemejan las redes neuronales que se están produciendo en un momento determinado, asociando información para producir una respuesta. Este procesamiento de la información que se produce a través de la asociación de las redes neuronales y su interconexión, es expresada en el papel de una forma más precisa a través de los mapas mentales, ya que permite el fluir del pensamiento y de los deseos, proporciona mucha más libertad de expresión y facilita el desarrollo de las habilidades de pensamiento.

El mapa mental utilizado con fines educativos, al releerlo produce un efecto reforzador de la memoria. Efectivamente, el pensamiento irradiante se expresa de esta manera, pues la información se transmite en el cerebro de forma interdependiente, y allí es donde más se cumple la ley sistémica que afirma que el todo es más que la suma de las partes.

Cuando comiences con “tu fiebre de mapas mentales”, no te extrañe que tus compañeros de liceo, la universidad o el área de trabajo, te empiecen a mirar de una manera extraña, interrogándote. ¿Qué cosa es esa? Bueno, no tienes que preocuparte, simplemente diles que es una nueva técnica que desarrolla las habilidades de la inteligencia y que por lo tanto te vuelves más competente. Explícales lo que estás haciendo, cuando se den cuenta del mejoramiento que has tenido, bien en las calificaciones o en el desempeño en tu área de trabajo, su curiosidad se convertirá en interés genuino y en deseos de incorporarse a la nueva ola del aprendizaje recreativo y eficaz.

Características y recomendaciones para elaborar un Mapa Mental

El mapa mental debe ser representativo de lo que se está haciendo. Debe tener un análisis de la situación y una síntesis de la misma.

Características de un buen cartógrafo mental:

Expresar al máximo la creatividad.

Ser claro.

Desarrollar un estilo personal.

Generar ideas propias dentro de la cartografía.

Tener asociaciones y conexiones ricas parecidas a las redes neuronales.

Tener ideas organizadoras básicas.

Encontrar palabras claves adecuadas.

Aprender a aprender es algo que se está desentrañando en este momento, la naturaleza del pensamiento también esta develando sus misterios. Los fundamentos de los nuevos trabajos relacionados con el aprendizaje son: el pensamiento creativo e intuitivo unido al pensamiento racional y analítico, al igual que la inteligencia emocional y la inteligencia básica.

El mapa mental es una técnica maestra que nos da respuestas a muchas interrogantes, para aumentar la capacidad de aprendizaje de las personas.

Para estimular el cerebro, la técnica de los mapas mentales es una de las más eficaces, también es muy efectivo identificar y construir palabras claves, generar bloques de información, realizar lecturas rápidas, lectura fotográfica, o trabajar con técnicas de respiración o relajación y sugestión, cuyo resultado es el superaprendizaje.

El cerebro es un auténtico órgano social, por lo tanto necesita de los estímulos para su desarrollo, desde la vivencia cultural en interacción permanente con el ambiente y con el lenguaje; mediante el mapa mental el pensamiento se comporta como un sol radiante esplendoroso y vibrante.

Tomar notas, apuntes, copiar una conferencia o elaborar una agenda, es una aventura fantástica que nos puede llevar por los senderos de la inteligencia y por el establecimiento de relaciones de interconexión, tal como ocurre con las redes neuronales. Ya sabemos que tenemos cuatrillones de conexiones, así como también tenemos aproximadamente un billón o más de neuronas activas, tenemos tantas conexiones como sea posible (aunque lo creamos imposible). Una se vincula con otras para formar las redes y comportarse como una unidad sistémica, o como se dice actualmente, como un sistema abierto, que interactúa, tanto consigo mismo, como con el medio, retroalimentándose permanentemente, nutriéndose de él y al mismo tiempo, nutriéndolo.

Ahora bien:

¿Cómo plasmar en un papel, la representación que tenemos del mundo?

El psicólogo inglés Tony Buzan, a mediados de los años setenta, ideó una técnica muy específica para cartografiar el pensamiento. Hasta la aparición de los mapas mentales de Buzan para cartografiar el pensamiento o para expresar las cosas que se pensaban, los contenidos de una clase, para elaborar una agenda, tomar apuntes o exponer un tema, se hacía de una manera lineal con esquemas, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.

Tony Buzan, en su afán de enseñar a usar todo el cerebro, creó un sistema que moviliza el pensamiento irradiante, tomando en cuenta los aspectos básicos de los dos hemisferios cerebrales, tanto la parte verbal como la parte creativa de las imágenes.

Si quieres elaborar un mapa mental que cartografíe realmente tu pensamiento, te sugerimos cambiar unos cuantos paradigmas. Por ejemplo, ya no vas a colocar el cuaderno tal cual como lo hacías antes, lo pondrás en forma horizontal, para que allí se proyecte mejor la pantalla mental. Organicemos entonces nuestra mente:

Palabras Claves:

“El cerebro es como el M.A.R”

(Máquina de Asociaciones Ramificadas)

La palabra MAR es la clave para llegar a

<< Máquina de Asociaciones Ramificadas >>

Esto es un paquete mayor de información, sobre el cual inclusive podemos dar una conferencia, una charla o presentar un examen y salir perfectamente bien.

Las palabras claves son desencadenantes de nuevas conexiones neuronales que permiten comprender el poder de una sola palabra, para recuperar de la memoria el contenido de un nivel mayor de información.

Es una forma de condensar la información con un método globalizador y sintetizador, que es un  trabajo predominantemente del hemisferio derecho del cerebro. La mente no tiene por qué memorizar una gran cantidad de palabras innecesarias, sino una sola que sirve como código interno especial que como toda obra de la imaginación y la fantasía, nos conecta con más fluidez a la parte del cerebro que tiene que ver con las emociones y con la motivación.

Notas irradiantes:

Las palabras más adecuadas son:

Los sustantivos.

Los verbos.

Los adjetivos calificativos.

Algunas frases cortas (varias palabras claves a manera de paquetes de información).

Cómo, cuándo y dónde aplicarlas:

En apuntes tomados durante clases o conferencias.

Como auxiliares para el estudio.

Como libreto guía de los temas que se piensan tratar en una presentación, discurso o exposición.

En la elaboración de fichas nemotécnicas para la ordenación de una biblioteca, casetera, discoteca casera o similares.

En un plan de estudio, como guía para la profundización de un tema determinado.

Y por supuesto para la elaboración de los mapas mentales.

Leyes de la cartografía mental

Imagina que mapear es un verbo nuevo.

Lo conjugaremos juntos y jugaremos a mapear.

Como en todo juego hay reglas,

Aquí te dejamos unas que te orientarán,

Para que tus mapas puedan ser compartidos con otras

personas. Y para que puedas al mismo tiempo

desarrollar tu propio estilo.

Utiliza siempre una imagen central.

Emplea el énfasis.

Usa imágenes en toda la extensión de tu mapa mental.

Emplea varios colores por cada imagen principal. Un color por cada rama principal.

Desarrolla la tridimensionalidad, por ejemplo: líneas orgánicas, letras de diferentes tipos.

Crea fusiones con todos los sentidos: gusto, olfato, tacto, vista, oído, intuición, pensamiento y orientación en el espacio. Esto se llama SINESTESIA.

Varía el tamaño de las letras, el tipo, las líneas y las imágenes.

Organiza bien el espacio.

Utiliza un espaciado apropiado.

Utiliza la asociación, el encadenamiento de ideas y las palabras claves.

Emplea flechas cuando quieras establecer conexiones dentro del diseño ramificado.

Usa códigos, símbolos claros.

Exprésate con claridad.

Las líneas centrales deben ser más gruesas y orgánicas.

Utiliza la palabra clave por línea (preferiblemente).

Escribe (preferiblemente) con letra de imprenta.

La longitud de la línea debe ser igual a la palabra. Las palabras deben ir encima de la línea.

Une las líneas entre sí y las ramas mayores con la imagen central.

Consigue la máxima claridad de las imágenes. Escribe las palabras o dibuja las ramas en dirección de las agujas del reloj o desarrolla las ramificaciones en dirección de las agujas del reloj colocando numeración.

Mantén siempre el papel dispuesto en posición horizontal hacia ti (sin que tengas que hacer giros para leerlo).

Aplicaciones

Te invitamos a producir ideas, allí es donde realmente podrás aplicar los mapas. En la escuela, en la empresa y en cualquier situación, las exigencias de estos tiempos nos solicitan captar y generar ideas en forma vertiginosa, por supuesto que equilibrando tanto las funciones lógicas como las creativas de los hemisferios cerebrales. Allí es donde pueden entrar los mapas mentales con sus diversos usos, pues con ello se logra una visión más amplia de los temas, y se obtiene la especificidad necesaria para concretar los asuntos a tratar y también para profundizar en el conocimiento de lo que se hace.

Las aplicaciones son múltiples, básicamente se utilizan para:

Condensar informaciones.

Tomar notas.

Resumir.

Planificar.

Evaluar.

Recopilar.

Estudiar.

Tomar decisiones.

Resolver problemas.

Hacer presentaciones.

Organizar.

Uso personal.

Como apoyo organizacional.

Como técnica educativa.

Aplicar los mapas mentales para revisar situaciones, categorizar prioridades, tomar decisiones, constituye un valioso recurso, pues se ilumina el pensamiento, se aclaran las ideas y surgen asociaciones que muchas veces son como fuegos luminosos, rayos de luz que ayudan a ver los reflejos de nosotros mismos.

Los mapas nos pueden servir para conocernos mejor, porque nos ayudan a desarrollar la capacidad de automirada y muchas veces aclaran situaciones que de otra manera no se pueden <<ver>> como un todo, el hecho de <<mirar>> en una página un paquete de información, genera una serie de conexiones en el cerebro y estimula la producción de asociaciones nuevas que contribuyen a enriquecer las ya existentes.

Beneficios

Desarrolla las habilidades de la inteligencia analítica y de la inteligencia creativa.

Aumenta la productividad.

Ahorra tiempo.

Estimula el desarrollo de la memoria.

Mantiene el cerebro en acción.

Mejora la motivación.

Desarrolla todas las habilidades del cerebro.

Facilita una visión global.

Eleva el potencial de la inteligencia.

Estimula el equilibrio entre ambos hemisferios del cerebro.

Genera mayor número de conexiones y asociaciones.

Materiales

Una cartuchera con un “KIT”:

Muchos lápices (mínimo seis) de diferentes colores (de buena calidad), punta fina y punta gruesa.

Resaltadores.

Marcadores.

Lápices de grafito.

Una pequeña caja con sabores y/o caramelos.

Recomendaciones generales

Adoptarás una rutina de trabajo para que involucres tanto a la inteligencia emocional (límbico), como a la básica (reptil).

Cada vez que vayas a hacer un mapa mental realiza tu rutina de trabajo la cual será exclusivamente tuya.

La técnica de los mapas mentales está diseñada tomando en cuenta los procesos del cerebro y el entretejido de las redes neuronales, tal cual lo indican los últimos descubrimientos de la Neurofisiología, según lo señalamos en la primera parte del libro.

Vamos a cambiar los cuadernos y si tienes la posibilidad de tener ese KIT con aromas, colores, sabores y diferentes texturas para cuando vayas a hacer tu mapa mental, sería muy interesante introducir elementos de relieves, tridimensionales.

En resumen: utiliza las imágenes de tu pensamiento, te ubicas en el espacio y en el tiempo, y comienzas a hacer tu trabajo para así incorporar todo el cerebro en la actividad.

¿Cómo procesamos la información al realizar un mapa mental?

El aprendizaje tradicional se realizaba solamente a través de repeticiones mecánicas. Con la herramienta de los mapas mentales se establecen conexiones asociativas de gran significado que determinan una captación más rápida, una retención más fiel y al mismo tiempo, dota de mayor capacidad para establecer nuevas asociaciones que van a servir de base para una adquisición acelerada de conocimientos. Al mismo tiempo, proporciona una capacidad insospechada de realizaciones en el campo de la inteligencia y de la creatividad, bien descrita por el escritor inglés del siglo XVIII, Horace Walpole, con su término Serendipity.

Según Walpole existe una leyenda en la que tres príncipes del reino de SERENDIP, en Ceylán, fueron por encargo a buscar unos tesoros que nunca encontraron. Sufrieron muchos contratiempos en su afán por cumplir con la meta trazada. Cuando todas las esperanzas parecían perdidas, apareció una luz en el camino pues descubrieron elementos muy valiosos que jamás habrían encontrado si no se hubieran empeñado en la meta inicial.

Actualmente, el término Serendipity (que no tiene traducción), se aplica a aquellos momentos en los que te empeñas con disciplina, ahínco, tesón y autoexigencia a buscar, a estudiar o a descubrir algo, tal y como sucede cuando elaboras mapas mentales. Allí se dispara la SERENDIPITY.

La SERENDIPITY ocurre de una manera impredecible. No es una técnica, es el hecho de encontrar de manera inesperada y sorprendente algo que no se estaba buscando, pero que es la consecuencia del tesón y de la disciplina del trabajo apasionado. La creatividad no se da en el vacío.

La Serendipity es como un regalo para quien es disciplinado con su trabajo. Por ejemplo, muchas veces en nuestro empeño de luchar y luchar, busca, investiga y, cuando estamos al borde de abandonar el camino, aparece como al azar, un descubrimiento, un dato, producto de la SERENDIPITY. Es la habilidad para aprovechar lo inesperado. Como consecuencia o efecto colateral, el universo nos premia por el esfuerzo lleno de pasión por la excelencia.

Hemos querido llamar la atención sobre esta situación de Serendipity, puesto que ella ocurre con mucha frecuencia cuando trabajas con los mapas mentales, especialmente cuando los repasas tanto que cuando hacemos nuevas lecturas, los RECREAMOS con nuevos datos, nos encontramos con situaciones impredecibles, nuevas, originales e inefables.

Bien, ahora te toca comenzar a trabajar… ¿Estás listo (a)?

Comienza en tu cuaderno de mapas (¿aún no lo tienes?, pues búscalo), escribe lo que se te ocurra sobre el verbo “Jugar”, o cualquier otro verbo que te inspire y luego continúas leyendo.

Ejercicios preliminares de Minimapas de palabras

Contigo 

Risas 

      Jugar

Pelota 

Pasatiempo 

Domino

Alegría 

Niños 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Escribe alrededor todas las palabras que se te ocurran con relación al verbo jugar y poco a poco unes redes de palabras.

Los minimapas son los primeros ejercicios que realizarás para estimular las asociaciones y conexiones que se establecen en la mente. Cada persona asocia y conecta de acuerdo con sus propias experiencias, lo que nos hace únicos e irrepetibles.

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Representaciones gráficas

Enlace permanente 21 de Noviembre, 2009, 18:17

Comprensión Mapas de causaefecto (espiga), mapa araña, línea de tiempo y mapas conceptuales.

DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

La efectividad de las estrategias de Aprendizaje Visual para la construcción y comprensión de nuevos conocimientos y para desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior, es reconocida por docentes del mundo entero.  

La elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar y priorizar nueva información, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Además, les permite identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda de los conceptos.

Sin embargo, para que la aplicación en el aula de las diferentes estrategias de Aprendizaje Visual sea realmente efectiva, es necesario tener en cuenta los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen.  

Por ejemplo, si lo que se quiere es que los estudiantes ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de América para que visualicen y comprendan la relación temporal entre estos, el método u organizador gráfico idóneo es una Línea de Tiempo. Por el contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relación entre los conceptos más importantes relacionados con el descubrimiento de América tales como: Nuevo mundo, conquista, colonia, economía y navegación, la herramienta idónea es un Mapa Conceptual.

Así mismo, cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso, o las relaciones causales entre dos o más fenómenos, el organizador gráfico ideal es un Diagrama Causa-Efecto.

Siguiendo con el ejemplo anterior, al elaborar este diagrama los estudiantes identificarían cómo el cambio de las concepciones sobre la forma de La Tierra (redonda), el bloqueo del comercio de especias por el Mediterráneo [1], la posición estratégica de España en la Península Ibérica y los avances tecnológicos en materia de navegación, fueron eventos que, relacionados unos con otros, causaron el descubrimiento de América.

Los Diagramas Causa-Efecto ayudan a los estudiantes a pensar sobre todas las causas reales y potenciales de un suceso o problema, y no solamente en las más obvias o simples. Además, son idóneos para motivar el análisis y la discusión grupal, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar las razones, motivos o factores principales y secundarios, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes de acción.

El Diagrama Causa-Efecto es llamado usualmente Diagrama de "Ishikawa" porque fue creado por Kaoru Ishikawa, experto en dirección de empresas interesado en mejorar el control de la calidad; también es llamado "Diagrama Espina de Pescado" por que su forma es similar al esqueleto de un pez: Está compuesto por un recuadro (cabeza), una línea principal (columna vertebral), y 4 o más líneas que apuntan a la línea principal formando un ángulo aproximado de 70º (espinas principales). Estas últimas poseen a su vez dos o tres líneas inclinadas (espinas), y así sucesivamente (espinas menores), según sea necesario.

PASOS PARA CONSTRUIR UN DIAGRAMA CAUSA-EFECTO

1. IDENTIFICAR EL PROBLEMA

Identifique y defina con exactitud el problema, fenómeno, evento o situación que se quiere analizar. Éste debe plantearse de manera específica y concreta para que el análisis de las causas se oriente correctamente y se eviten confusiones.

Los Diagramas Causa-Efecto permiten analizar problemas o fenómenos propios de diversas áreas del conocimiento. Algunos ejemplos podrían ser: la falta participación de los alumnos del grado 9-A en las votaciones estudiantiles, la extinción de los dinosaurios, el establecimiento del Frente Nacional en Colombia, la migración de las aves, entre otros.

Una vez el problema se delimite correctamente, debe escribirse con una frase corta y sencilla, en el recuadro principal o cabeza del pescado.

2. IDENTIFICAR LAS PRINCIPALES CATEGORÍAS DENTRO DE LAS CUALES PUEDEN CLASIFICARSE LAS CAUSAS DEL PROBLEMA.

Para identificar categorías en un diagrama Causa-Efecto, es necesario definir los factores o agentes generales que dan origen a la situación, evento, fenómeno o problema que se quiere analizar y que hacen que se presente de una manera determinada. Se asume que todas las causas del problema que se identifiquen, pueden clasificarse dentro de una u otra categoría. Generalmente, la mejor estrategia para identificar la mayor cantidad de categorías posibles, es realizar una lluvia de ideas con los estudiantes o con el equipo de trabajo. Cada categoría que se identifique debe ubicarse independientemente en una de las espinas principales del pescado.

Siguiendo con el ejemplo, se puede decir que las causas del problema, del bajo rendimiento en Matemáticas, pueden clasificarse dentro de las siguientes categorías o factores que influyen en este: a) Políticas de la Institución Educativa; b) docente de matemáticas; c) contenidos curriculares; y d) estudiantes.

3. IDENTIFICAR LAS CAUSAS

Mediante una lluvia de ideas y teniendo en cuenta las categorías encontradas, identifique las causas del problema. Éstas son por lo regular, aspectos específicos de cada una de las categorías que, al estar presentes de una u otra manera, generan el problema.

Las causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas, que confluyen en las espinas principales del pescado. Si una o más de las causas identificadas son muy complejos, ésta puede descomponerse en subcausas. Éstas ultimas se ubican en nuevas espinas, espinas menores, que a su vez confluyen en la espina correspondiente de la causa principal.

También puede ocurrir que al realizar la lluvia de ideas resulte una causa del problema que no pueda clasificarse en ninguna de las categorías previamente identificadas. En este caso, es necesario generar una nueva categoríae identificar otras posibles causas del problema relacionadas con ésta.

En el ejemplo, se identificaron diferentes causas del problema y se clasificaron en las categorías correspondientes. En el caso de la categoría Docente de Matemáticas, se estableció que una causa potencial es el uso de estrategias de clase inadecuadas.

Sin embargo, fue necesario establecer subcausas, ya que existen muchos factores que pueden influir en que una estrategia de clase no sea pertinente. Por ejemplo: plantear actividades poco interesantes y proponer tareas inadecuadas, entre otros.

Por otra parte, se identificó que otra de las posibles causas para que el docente no utilice estrategias de clase adecuadas, es la falta de recursos necesarios para ello. Sin embargo, esta causa no puede ser clasificada únicamente dentro de la categoría Docente de Matemáticas, porque el hecho de no usar recursos adecuados para sus clases puede deberse a factores externos a él, por ejemplo, que exista una baja disponibilidad de recursos. Por tal motivo, lo mas adecuado fue crear una nueva categoría llamada Recursos.

Como es posible observar, el proceso de construcción de una Diagrama Causa-Efecto puede darse en dos vías: en la primera, se establecen primero las categorías y después, de acuerdo con ellas, se determinan las posibles causas; en la segunda, se establecen las causas y después se crean las categorías dentro de las que estas causas se pueden clasificar. Ambas vías son válidas y generalmente se dan de manera complementaria. 

                                             Mapa conceptual

Mapa conceptual es una estrategia de aprendizaje dentro del constructivismo que produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos de manera ordenada. Se caracteriza por su simplificación, jerarquización e impacto visual.

Las características de un buen mapa conceptual son la "jerarquización", el "impacto visual" y la "simplificación":

·         Jerarquización.- Se refiere a la ordenación de los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior y mediante una diferenciación progresiva, están incluidos hacia la parte inferior los conceptos más específicos.

·         Impacto visual.- Debe considerar la limpieza, espacios, claridad, ortografía para reducir confusiones y amontonamientos, por ello es conveniente dibujarlos varias veces ya que el primer mapa que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad algún defecto. También se recomienda usar óvalos ya que son más agradables a la vista que los triángulos y los cuadrados.

·         Simplificación.- Se refiere a la selección de los conceptos más importantes, haciendo una diferenciación del contenido y localizando la información central de la que no lo es para una mejor comprensión y elaboración de un contenido. Los conceptos, al ir relacionándose por medio de las palabras enlace, se van almacenando en la mente de modo organizado y jerárquico de manera que serán más fácilmente comprendidos por el alumno. En este sentido se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si de forma activa los alumnos tratan de construir relaciones preposicionales entre conceptos que previamente no se consideraban relacionados, ya que cuando se elaboran los mapas se dan cuenta de nuevas relaciones y por consiguiente de nuevos significados. Por tanto se puede decir que los mapas conceptuales fomentan la creatividad y facilitan la participación.

Usos

        Novak y Gowin (1988)[2] afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo, al ser cada alumno consciente de lo que aprende; trazar una ruta de aprendizaje, a modo de mapa de carreteras, que nos permita saber a todos por donde vamos y hacia donde caminamos; extraer significados de los libros de texto, conferencias, obras literarias; extraer significados de los trabajos de laboratorio, campo o en el estudio; preparar trabajos orales o escritos; hacer síntesis de lecturas de artículos, periódicos, revistas; fomentar el trabajo cooperativo, la comunicación, la creatividad y el espíritu negociador entre otros.

Cómo construir un mapa conceptual

        Conjuntando las propuestas de Novak y Gowin (1988), Ontoria (1993), Pérez (1995), Horton (1993) y González (1992),[3] para la elaboración de un mapa conceptual es necesario:

  1. Identificar los conceptos clave del contenido que se quiere ordenar en el mapa. Estos conceptos se deben poner en una lista.

  2. Colocar el concepto principal o más general en la parte superior del mapa para ir uniéndolo con los otros conceptos según su nivel de generalización y especificidad. Todos los conceptos deben escribirse con mayúscula.

  3. Conectar los conceptos con una palabra enlace, la cuál debe de ir con minúsculas en medio de dos líneas que indiquen la dirección de la proposición.

  4. Se pueden incluir ejemplos en la parte inferior del mapa debajo de los conceptos correspondientes.

  5. Una vez observados todos los conceptos de manera lineal pueden observarse relaciones sumamente cruzadas.

                                                               Mapa mental

El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción. Las imágenes y dibujos tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las palabras manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas conexiones. Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo que parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.

Un mapa mental (mind map en inglés) es un diagrama usado para representar las palabras, ideas, tareas, u otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave o de una idea central. Se utiliza para la generación, visualización, estructura, y clasificación taxonómica de las ideas, y como ayuda interna para el estudio, organización, solución de problemas, toma de decisiones y escritura.

Es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente según la importancia de los conceptos y se organizan en las agrupaciones, las ramas, o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.

Características

Los mapas mentales son, por definición, un método gráfico de tomar notas. La base visual de ellas nos ayuda a distinguir las palabras o las ideas, a menudo con los colores y símbolos. Por lo general, tener una estructura jerárquica o formato de rama de un árbol, con las ideas de ramificación en sus subsecciones. Los mapas mentales permiten una mayor creatividad al registro de las ideas y la información, así como permitir que el encargado de tomar notas para asociar palabras con las representaciones visuales. Los mapas mentales y mapas conceptuales son diferentes en que los mapas mentales se centran en una sola palabra o idea, mientras que los mapas conceptuales conectar varias palabras o ideas.

El mapa mental es un diagrama que se construye de manera personal o grupal, sistematizada utilizando palabras clave, colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes.El mapa mental reúne solo los puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la manera en que estos se relacionan entre sí.

                                                              Línea de tiempo

El campo de estudio de la Historia es inconmesurable; abarca todo lo que ha sucedido desde la aparición de la humanidad y hasta este preciso momento. Para poder comprender el conocimiento histórico, los historiadores establecieron divisiones temporales que conocemos como Eras, periodos y épocas.

Imaginar el tiempo histórico

Asimismo, hay otras convenciones para "medir" los acontecimientos históricos según su duración, como los procesos, hechos o sucesos. Sin embargo, a pesar de que la periodización del tiempo ordena el acontecer histórico, para la mente humana es muy difícil imaginar la temporalidad porque implica un alto grado de abstracción.

Ver el tiempo

La forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico es "viéndolo". Si "plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del transcurso temporal. Las líneas del tiempo se utilizan precisamente para entender, a través de la visualidad, el tiempo histórico.

Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas líneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la distancia que separa una época de otra.

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PROCESOS COGNITIVOS BASICOS

Enlace permanente 14 de Noviembre, 2009, 12:02

PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS

Tomado con fines instruccionales de:

Meza, I. (2004). Proceso cognitivo básico. Caracas: Epsilon Libros.

Proceso: Observación

Consiste en focalizar la atención en una unidad cualquiera para identificar sus características. La observación es, esencialmente, un proceso de análisis, de separación de los elementos de un todo, por lo que, a través de ella, es posible acercarse al conocimiento de los objetos por sus cualidades, rasgos, atributos, propiedades, perfiles, elementos, composiciones, y a diferentes niveles de profundidad. Dicho conocimiento lleva al procesamiento y la formación de imágenes mentales de las unidades observadas.

De acuerdo con la definición precedente, la observación se diferencia de mirar y ver .Este último concepto se refiere a la capacidad básica del sentido de la vista o simplemente tener los ojos abiertos. Mirar, por su parte, es focalizar la atención para reconocer una unidad cualquiera, sin detallarla, examinarla o precisar sus características, como sí ocurre con la acción de observar, en la que está implícita una actividad de atención selectiva.

La observación puede ser directa, indirecta y abstracta. La primera reside en percibir las características de unidades concretas del medio exterior, expresamente y por los cinco sentidos. Así se reconocen las unidades observadas por percepciones: visuales, auditivas, táctiles, olfativas, gustativas. Sin embargo, las investigaciones actuales han privilegiado el estudio de las observaciones que se producen por los estímulos visuales y auditivos, quizás porque han encontrado que son los responsables, en gran medida, de la percepción y procesamiento de la mayor cantidad de información útil para el aprendizaje formal y deliberado.

En referencia a la observación indirecta, ésta se produce cuando se recibe información o se identifican características por interposición de un medio como, televisor, libro, instrumento de medición. La abstracta es obtener características de información guardada en la memoria permanente, en donde está codificada en términos semánticos y de imágenes mentales.

Para fines de su reconocimiento conceptual, es preciso diferenciar también la observación de otros procesos cognitivos, con los que podría confundirse como lo son la inferencia y la suposición. La inferencia se define como el proceso de construir nueva información a partir de un dato específico de la observación, el cual se ha relacionado con otra información, presente en la memoria permanente. Por este motivo, no se obtienen características sino que se emiten juicios y ellos podrían ser ciertos o errados. En otro sentido, la suposición es un juicio, producto de información proveniente de la experiencia previa, que carece de datos de la realidad para verificarlo. Esta característica aumenta la incertidumbre de certeza con respecto a la inferencia, por su mayor carga de prejuicios y tintes emocionales.

Conductas esperadas del que observa

Enumera, con lenguaje preciso, las características de unidades bajo su atención. Se supone que realiza dos pasos: a) fija la atención, y b) identifica características de acuerdo con su interés y experticia o con un objetivo previamente definido.

Aplicaciones y acciones

Observar figuras de cualquier índole y señalar características de acuerdo con su foco de interés.

Observar el título de un libro y describir lo que sugiere.

Observar un animal e identificar sus características físicas.

Leer un texto con atención, seleccionar las ideas más relevantes e ignorar las irrelevantes.

Pensar en la imagen de un jardín y describir sus características.

Pensar en un animal y describirlo con la mayor cantidad de detalles.

Examinar un libro e identificar sus componentes externos como título, autor, divisiones, fecha, editorial, números de páginas, números de capítulos, entre otros.

Hojear la prensa diaria, revistas, libros, buscando información específica.

Analizar figuras geométricas de acuerdo a variables dadas: tamaño, número de lados, contenido.

Analizar los diagramas de Venn e identificar el número de regiones que lo componen.

Identificar aspectos componentes de un mapamundi.

Localizar términos en un diccionario.

Proceso: Descripción

Es el proceso cognitivo que consiste en organizar los resultados o análisis de características de la observación sistemática para integrarlas significativamente en un texto oral o escrito. Dichas características pueden ser de un objeto, persona, hecho, situación, lugar, objeto, procedimiento (genéricamente: Unidad).

En otras palabras, describir es el proceso cognitivo por el que un observador expresa, a través del lenguaje, las características de unidades previamente observadas, bajo las siguientes condiciones: claridad y precisión para que reproduzca lo descrito con la mayor fidelidad.

La descripción puede ser objetiva y subjetiva. La primera intenta ser imparcial y se centra en las dimensiones, tamaño, distribución, colores, texturas, entre otros. En síntesis, trata de referir lo que la unidad es en realidad y no lo que podría ser, ni cómo podría interpretarse.

Preguntas como las siguientes orientan la elaboración de descripciones objetivas: ¿Qué es? ¿Cómo funciona? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Cómo es? ¿Cuáles usos tiene? ¿Cuál es su origen? ¿Cuál es su composición? ¿Cuáles son sus partes, divisiones, niveles, elementos, estructura, cualidades?

Por su parte, la descripción subjetiva transmite las formas de sentir del observador, las emociones suscitadas por los elementos, las formas y las posiciones de las unidades descritas; de igual manera, se pueden incluir los recuerdos y parecidos que se evocan.

Las descripciones objetiva y subjetiva pueden elaborarse puras o combinadas una con la otra, sólo se requiere reconocer, conscientemente, sus diferencias en cada caso.

Conductas esperadas del que describe

Expresa u ofrece información precisa y ordenada de las características resultantes de la observación, integrándolas en un todo significativo a través del lenguaje escrito y/o hablado. Se supone que realiza un proceso de integración de información o síntesis de las características, los rasgos, los pasos, las ideas, las cualidades, productos de una observación detallada y sistemática.

Aplicaciones y acciones:

Redactar en forma precisa y ordenada las características de seres animados, inanimados, situaciones, hechos, eventos.

Resumir los datos biográficos de un autor.

Describir el procedimiento de la oxidación.

Observar y elaborar referencias bibliográficas.

Describir la prelectura de un libro.

Organizar información obtenida por la lectura.

Describir relaciones entre variables establecidas en un gráfico.

Describir el contenido de tablas numéricas dadas.

Proceso: Comparación

Es un proceso mental a través del cual se establecen semejanzas y diferencias entre dos o más unidades, a partir de aspectos o variables seleccionadas. Bajo esta definición, la palabra comparación implica establecer las semejanzas y diferencias entre dos unidades o también, buscar sólo las semejanzas o las diferencias. En este último caso, puede denominarse, contraste.

La operación mental de comparar, es un procesamiento de suma importancia en el acto de pensar. Por ejemplo, en la cotidianidad se suelen comparar constante e inconscientemente, personas, precios, objetos, situaciones, hechos y otras unidades. También, cuando se trabaja en investigación, se utiliza la comparación, específicamente, como base de métodos de muestreo y paramétricos.

Por otra parte, el proceso de comparación es la base fundamental del pensamiento analógico. Este tipo de razonamiento, compañero del inductivo y deductivo, es el que permite explicar una unidad, relacionándola por semejanza con otra más conocida. La analogía es, también, la base de la construcción de símiles y metáforas literarias.

Un concepto relevante dentro del proceso de comparación es el de variable. La variable es el organizador de la mente humana y se define como término que implica variabilidad o valores varios. Son ejemplo de ella, las siguientes expresiones: tamaño, color, tipo de, modo de, peso, temperatura, material, sexo, textura, función, dirección y muchas otras que impliquen distintas características o valores.

Como se infiere, al observar los ejemplos anteriores las variables pueden ser, cuantitativas y cualitativas y las unidades comparadas pudiesen tener características de cada tipo. Son ejemplos de variables cuantitativas: tamaño, peso, temperatura y son cualitativas: sexo, textura y dirección.

Los sustantivos por sí mismos no representan variables por lo tanto, son ejemplos: tipo de pelo, cantidad de luz, nivel de madurez y tipo de vivienda y contraejemplos de variables los siguientes: pelo, luz, madurez y vivienda.

En el proceso de comparación, se precisan las unidades y las variables o aspectos a partir de los cuales se realizará dicha comparación; a continuación, se determinan las características correspondientes a cada variable. Si se desea comparar por semejanza un lápiz con un botón, se seleccionan idénticas variables, por ejemplo: material y color para las dos unidades. La característica o valor de material será: madera y la característica de color amarillo.

Conductas esperadas del que compara

Elabora un cuadro de doble entrada, en el cual coloca los nombres de las unidades que se comparan con sus respectivos datos o características semejantes o diferentes. También, selecciona las variables de comparación y, seguidamente, enlista las características semejantes o diferentes de las unidades a comparar.

Aplicaciones y acciones

Decir cuál no pertenece, en una serie de términos dados.

Resolver analogías entre objetos, hechos, situaciones, datos, procedimientos e ideas.

Establecer diferencias entre las características de la lengua hablada y las de la lengua escrita. Tomar en cuenta las variables: Presencia de entonación y recursos de apoyo.

Redactar una conclusión después de elaborar un cuadro comparativo entre el sistema económico liberal y el sistema socialista. Tomar en cuenta las variables: rol del estado y papel de la educación.

Establecer semejanzas y diferencias entre la novela costumbrista y la romántica, de acuerdo a tres variables de su preferencia.

Observar secuencias de figuras y establecer diferencias entre ellas.

Observar dos figuras, elegir una variable de comparación y establecer semejanzas.

Establecer equivalencias entre expresiones matemáticas dadas.

Resolver problemas de comparación, a partir de datos mostrados en un gráfico.

Proceso: Relacionar

Es un proceso cognitivo que consiste en establecer nexos entre pares de características o entre las variables de una comparación. Dos unidades entre las que se haya establecido una comparación, se pueden relacionar en principio, por semejanzas y diferencias. Sin embargo, dos unidades, se pueden relacionar, también, por: continuidad, complementariedad, integración, funcionalidad, ubicación, secuencia, temporalidad, inclusión, exclusión y otras, de acuerdo a los nexos que "per se" se atribuyan a esas unidades comparadas.

Un ejemplo de este último caso, es la relación que se puede establecer entre un lápiz y una hoja de papel. Una y otra unidad están de por sí relacionadas y éstas relaciones son de complementariedad y ubicación.

Toda relación expresa una conclusión y los juicios que se elaboran se enlazan a través de los llamados conectores. Su presencia es un rasgo a reconocer en el proceso de establecer relaciones de semejanzas y diferencias, pues siempre van a estar presentes. Son algunos ejemplos de conectores "a diferencia de", "de manera distinta a", "en cambio" "pero", "sin embargo", "mayor que", "menor que". Son ejemplos de conectores de semejanzas: "De igual manera", "de igual forma", "asimismo", "de manera similar", "igual que", "tanto como".

Otro tipo de relación que se debe destacar es la llamada analógica, ya mencionada en el proceso de comparación. Ésta es una relación de semejanza y se define como "relación de relaciones"; esto es así porque es un proceso de traslado de relaciones de un ámbito a otro. Según el Diccionario de la Lengua Española (1983) "la analogía es una relación de semejanza entre cosas distintas". Una aplicación de este tipo de relación son los símiles y metáforas.

Conductas esperadas del que relaciona

Toma dos características diferentes de las unidades comparadas y establece nexos entre ellas, para formar relaciones de contraste. También, toma las características semejantes y establece los nexos que las igualan. Posteriormente, formula los enunciados o juicios que expresen esas relaciones, utilizando un conector pertinente.

También es posible, a partir de un cuadro comparativo, establecer otras relaciones que impliquen integración, complementariedad y ubicación.

Aplicaciones y acciones

Resolver analogías planteadas.

Encontrar elementos faltantes en una secuencia.

Establecer nexos entre trozos de lectura.

Establecer explicaciones a partir de información no explícita.

Establecer nexos entre eventos, aparentemente diferentes.

Proceso: Clasificación

Es el proceso cognitivo que permite, a partir de un conjunto dado, formar subconjuntos o clases, cuyos integrantes deben compartir características esenciales o propiedades definitorias. Cuando alguien clasifica, debe cuidar tres aspectos: a) definir una variable o criterio de clasificación; b) las clases que se formen deben ser mutuamente excluyentes, es decir, ningún elemento debe pertenecer a más de un grupo; c) todos los elementos del conjunto pueden incorporarse a alguna de las clases o subconjuntos sin omitir ningún elemento del conjunto.

La génesis del proceso de clasificación está en lo diverso y amplio que son las unidades existentes en el mundo. Se requiere alguna forma de organización, con el propósito de hacerlas más manejables y comprensibles. Los biólogos han encontrado una forma de organizar ese mundo en reino animal y vegetal; y éstos, a su vez, los han organizado en otros grupos llamados clases, órdenes, familias, géneros, especies, razas y variedades. De esta manera, clasificando se organiza el aparente caos existente en la diversidad.

Un proceso derivado de la clasificación es la identificación categórica; ésta consiste en la identificación de los conceptos en los que se constituye cada clase formada durante el proceso de clasificación. Los conceptos son representaciones lingüísticas de una clase y se definen por las características esenciales de los elementos que los integran. Estas características permiten que una unidad sea incluida en la clase que lo define y no sea confundida con otra.

Por ejemplo, todo objeto conformado por una base sobre uno, dos, tres o cuatro soportes se denominará mesa; todo animal vertebrado, de cuatro patas y que ladre se denominará perro. Todos los integrantes de los conceptos mesa y perro deben compartir las mismas características esenciales; sólo así podrán formar parte del concepto respectivo.

Conductas esperadas del que clasifica

1. Establece relaciones entre los elementos del conjunto para formar con ellos los subconjuntos o las clases correspondientes, de acuerdo con las características esenciales. En el proceso tendrá en cuenta tres condiciones: a) la definición de un criterio o variable de clasificación; b) la formación de categorías mutuamente excluyentes; y c) sin omitir ningún representante del grupo.

2. Identifica las características compartidas por los elementos de la clase o categoría formada, y construye una definición a partir de esas características comunes.

Aplicaciones y acciones

Organizar en clases un conjunto de animales de acuerdo a los criterios: cobertura corporal y medio en que nacen.

A partir de un conjunto de palabras dadas, identificar las clases que se pueden formar de acuerdo a las leyes del acento.

A partir de un conjunto dado, identificar las variables o criterios sobre las que un autor formó las clases.

A partir del conocimiento de una macrocategoría, como por ejemplo modos discursivos, reconocer sus clases: periodístico, expositivo, narrativo, argumentativo. Identificar las características esenciales que distinguen a cada concepto.

Definir conceptos a partir de las características esenciales de las clases formadas.

Reconocer el principio de las taxonomías.

Proceso: Análisis

Para comprender en forma integral el proceso de análisis es imprescindible relacionarlo con su proceso complementario; la síntesis y entender que uno y otro, son procesos implicados en los actos del pensar habitual del ser humano. En este sentido, mientras a través del primero la mente descompone y separa un todo, el segundo que es la síntesis, lo recompone e integra.

Por tal motivo, se encuentran presentes en la base de los procesos de observación, descripción, comparación y relación de la siguiente manera: la observación descompone, analiza el todo y la descripción sintetiza, reorganiza las características de ese mismo todo. La comparación descompone un todo en sus características semejantes y diferentes y las relaciones reconstruyen, reelaboran las mismas características a través de la emisión de los juicios.

La clasificación simple y la clasificación jerárquica, son mecanismos procedimentales cuyos fundamentos son el análisis y la síntesis conjuntamente, es decir, cuando la mente humana observa, relaciona y conforma las clases en el proceso de clasificación, está activando y aplicando los procesos de análisis y síntesis al mismo tiempo.

De igual manera, cuando está observando y relacionando conceptos para construir una estructura arbórea en la que un concepto mayor ocupa el lugar más alto y deduce un conjunto de conceptos ordenados hacia el menos inclusivo, está, igualmente, activando y aplicando los procesos de análisis y síntesis.

En tal sentido, puede concluirse que el análisis y la síntesis son procesos complementarios que interactúan y se perfeccionan constantemente. En consecuencia, debe estimarse que sólo para fines absolutamente didácticos han sido separados, tal como ha sido para el resto de los procesos vistos.

De lo anterior se desprende que, analizar es descomponer o separar un todo de acuerdo con uno o varios criterios tales como: partes, estructura, funciones, relaciones, cualidades, análisis métrico, morfológico y sintáctico, de acuerdo al área del conocimiento y sus procedimientos.

Existen autores que indican sólo dos criterios para el proceso de análisis: el estructural y el funcional; en cuanto al primero, consiste en descomponer el todo, sin necesidad de seguir un orden determinado. Ejemplos de este caso son: el análisis de la oración, de una planta, de cualquier sistema del cuerpo humano. El análisis funcional por su parte, amerita seguir el orden o secuencia de pasos en que viene organizado el todo. Ejemplos: el análisis de cualquier proceso matemático, el análisis de los procesos fisiológicos humanos.

Conductas esperadas por el que analiza

El ser humano cuando analiza una determinada situación, realiza los siguientes procesos: descompone, divide, separa, desglosa un todo, de acuerdo a un criterio dado o de su interés. Informa sobre el acto mental de separación del todo e indica el criterio de análisis.

Aplicaciones y acciones

Separar con criterio morfológico las oraciones.

Descomponer con criterio métrico los versos.

Determinar las funciones de cada parte de la planta.

Separar la estructura de un texto argumentativo e identificar la introducción, el desarrollo y la conclusión.

Tomar como criterio fundamental la teoría de liberalismo económico y analizar, por sus estructuras: económica, social y política a la Venezuela petrolera.

Descomponer un texto por las funciones que cumple cada párrafo, para luego identificar las ideas principales.

Descomponer un texto en su idea central y en sus ideas principales.

Descomponer un texto por su contenido.

Analizar oraciones morfosintácticamente.

Descomponer un problema dado.

Analizar figuras y describir sus partes.

Analizar una gráfica e indicar las partes que la conforman.

Identificar las partes de un problema.

Identificar los elementos del mapamundi.

Proceso: Síntesis

Es el proceso complementario del análisis y consiste en la integración del todo en una unidad a partir de criterios dados o con nuevo significado. Es el resultado del apoyo en los procesos hasta aquí estudiados, especialmente, en el proceso de relacionar. En este caso es particularmente importante, porque lleva a la reconstrucción de un nuevo todo a partir de datos dispersos.

La síntesis, a veces puede ser confundida con el resumen y algunas veces se piensa que son palabras sinónimas. Sin embargo, si se comparan las definiciones de uno y otro concepto, se verá que son distintos. El resumen se define como una forma de expresión escrita u oral, más bien breve, que reúne las ideas fundamentales de un texto sin alterar lo que quiere decir el autor. En este sentido, de integración de las ideas, el resumen es un tipo de síntesis, pero, no toda síntesis contiene esas características esenciales definidas para el resumen, se da para otros casos en los que se manifiesta un proceso de integración.

Para comprender mejor lo dicho, pensemos en: la reconstrucción de un motor de automóvil, la síntesis de las letras para formar palabras o de las palabras para formar oraciones, la síntesis que se manifiesta cuando se elabora un mapa conceptual, la descripción que produce la observación de un paisaje. En todos estos ejemplos se observa la integración pero con distintos procedimientos y distintos resultados.

El proceso de sintetizar se adquiere a partir de las aproximaciones sucesivas al conocimiento del objeto, el cual se realiza, básicamente, a través del proceso de análisis y de relaciones. Esto conlleva a asumir que los dos procesos guardan entre sí estrechos nexos por complementariedad e integración, al punto que, como expresa Sánchez (1991), "no hay análisis sin síntesis ni síntesis sin análisis".

Conductas esperadas en el que sintetiza

Reconoce patrones lógicos de organización de la información que le sirven para recomponer nueva información de manera personal o recompone y da sentido a un todo al que se ha aproximado por medio del análisis.

Aplicaciones y acciones

Construye ideas nuevas a partir de conocimientos adquiridos.

Realiza anticipaciones de un relato o situación.

Aplica estrategias de organización como el mapa mental, conceptual o de redes semánticas.

Explica en parafraseo textos leídos.

Redacta las conclusiones de un evento, charla, lectura.

Resume un texto por su idea central y por sus ideas principales.

Integra los componentes de un problema dado.

Observa figuras y describe sus partes.

Observa gráficas e indica las partes que las componen

METACOGNICIÓN

Tomado con fines instruccionales de:

Couret, M. (2006). Metacognición. Artículo no publicado Caracas.

La cognición abarca los procesos mentales superiores de los seres humanos. Feldman (2002), la define como el conjunto de procesos que transforman a las entradas sensoriales, las reducen, elaboran, almacenan y recuperan. Es por eso que la cognición también engloba la atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación y lenguaje, esenciales para el aprendizaje. El mismo autor refiere que la cognición incluye los procesos cognitivos, vistos como los mecanismos de la mente que influyen en la manera cómo las personas conocen y comprenden el mundo, cómo procesan la información, la forma cómo elaboran juicios y toman decisiones y cómo describen su conocimiento y comprensión a los demás. Son éstos los que permiten al estudiante incrementar las habilidades intelectuales para la construcción de nuevos significados de aprendizaje.

Poggioli (1998) expresa que la metacognición se refiere a "el grado de conciencia o conocimiento de las personas sobre sus formas de pensar los contenidos y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje". Por otro lado, Ríos (2004), expresa que el concepto de metacognición guarda relación con el aprender a aprender y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, lo define "como la conciencia que tenemos de las estrategias que aplicamos en la solución de problemas". La puesta en escena de ambos conceptos en el estudiante, puede observarse en el siguiente párrafo:

Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación (Poggioli, 1998).

En la metacognición se distinguen dos aspectos asociados, el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la regulación de dichos procesos. Al mismo tiempo implica una serie de pasos, tales como: desarrollar un plan de acción, mantenerlo en la mente el tiempo que se necesite, reflexionar sobre el mismo y finalmente evaluarlo al finalizar la tarea. Así, tenemos que resolver un problema no es sólo referido al conocimiento sino también verificar si se ha comprendido y si se han reconocido los aciertos y los errores cometidos durante todo el proceso.

Estos dos componentes de la metacognición, el conocimiento acerca de la cognición y el control y regulación de la cognición, están estrechamente relacionados y tienen que ser vistos de esa forma para comprenderla. Poggioli (1998), desarrolla estos componentes.

El conocimiento acerca de la cognición incluye tres tipos:

El conocimiento declarativo o "conocimiento "acerca" de las cosas", consiste en saber qué contiene el conocimiento que tenemos sobre nosotros como aprendices y sobre los factores que influyen en nuestra ejecución de las tareas.

El conocimiento procedimental o "conocimiento sobre "cómo" hacer cosas", se refiere a cómo ejecutar las diferentes tareas, este conocimiento facilita el uso de destrezas en forma automática y con mayor eficiencia.

El conocimiento condicional o "conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos cognoscitivos", se refiere al "por qué" y "cuándo" aplicar diferentes acciones cognoscitivas; también es conocido como conocimiento explicativo.

En cuanto a la regulación de la cognición o "mecanismos autorreguladores que nos ayudan a controlar nuestros procesos de pensamiento o de aprendizaje", son agrupados en tres dimensiones:

Planificar los pasos a seguir, comprende la selección de la estrategia apropiada y la asignación de los recursos requeridos; por ejemplo, realización previa de la secuencia de estrategias a seguir y asignación de tiempo.

Monitorear, consiste en constatar el resultado de las estrategias y revisar la efectividad de las acciones que se realizaron; por ejemplo, revisión de las estrategias y acciones cuando se realiza una tarea, se resuelve un problema, se toma una decisión o se comprende un conocimiento.

Evaluar, consiste en revisar o examinar las estrategias que han sido utilizadas, tanto de los procesos reguladores como de los resultados obtenidos; por ejemplo, cuando se evalúa la eficiencia o eficacia del logro de objetivos, con el fin de confirmarlos o redefinir el plan de acción.

Para Pozo y Postigo (1999), el uso de estrategias de solución de problemas debe concebirse "como secuencias de acciones realizadas de modo consciente y deliberado, producto de una reflexión previa". Por lo que su aplicación requiere planificación y control de la ejecución, uso selectivo de los recursos y capacidades disponibles y conformadas por elementos más simples, como técnicas o algoritmos.

Martí (2002), expresa que las estrategias de solución de problemas están íntimamente relacionadas con la metacognición, ya que ninguna estrategia puede desplegarse sin planificación, control y evaluación; lo que señala que el concepto de estrategia está a su vez relacionado con el aspecto regulador de la metacognición. De ahí que, desarrollar una estrategia requiera de una actividad consciente e intencional para secuenciar una serie de procedimientos y lograr una meta. El propósito es desarrollar procedimientos de solución de problemas de forma planificada y consciente; pasar de un conocimiento automático a uno estratégico, donde el estudiante planifica, controla de forma consciente el proceso de solución y evalúa la manera en que la tarea se está llevando a cabo.

Referencias:

Feldman, R. (2002). Psicología. México: McGraw-Hill-Interamericana.

Martí, E. (2002). Metacognición y estrategias de aprendizaje. En Pozo, J. y Monereo, C. (Cood). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.

Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Serie Enseñando a Aprender. Caracas: Fundación Polar.

Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Caracas: Cognitus, C.A.

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Habitos de Estudios

Enlace permanente 9 de Noviembre, 2009, 21:32

LECTURA N° 10: ¿QUÉ IMPLICA APRENDER?

Tomado con fines instruccionales de:

Bernad, J. (1995). Estrategias de estudios en la universidad. España: Editorial

Síntesis.

 

Estudiar para aprender o componentes básicos del estudio

Para afrontar con garantía de éxito la compleja tarea del estudio es imprescindible saber qué implica el proceso de estudiar, lo que es igual o cuáles son sus componentes esenciales. Pues bien, si algo es claro en tal perspectiva es que el estudio sirve y debe servir para aprender; este es el objetivo fundamental del estudio. Por eso, y a pesar de las diferentes versiones que circulan en los ámbitos estudiantiles y académicos sobre el aprendizaje, todas ellas suelen coincidir en entenderlo como el conjunto de habilidades requeridas para hacer algo, conducir un coche, resolver un problema de matemáticas, comprender un texto, entenderse con los otros.

En el caso concreto del estudiante, el aprendizaje se logra fundamentalmente dedicándose a cubrir tres objetivos generales implicados en el estudio:

1. Adquirir información sobre fenómenos, hechos, conceptos, reglas, leyes, principios, entre otros. Esta dimensión del aprendizaje coincide con los contenidos de las asignaturas que estudias y generalmente vienen establecidos a través de los programas académicos.

2. Adquirir habilidades o destrezas para tratar o realizar convenientemente las tareas implicadas en la adquisición y asimilación de la información o contenidos de las asignaturas. El estudiante debe estar convencido de que para realizar bien una tarea necesita dominar las técnicas, destrezas y estrategias necesarias para asimilar los contenidos que pretende aprender.

3. Conocer las propias capacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente, es decir, posibilidades, dificultades y medidas de seguridad, encaminadas a administrar correctamente los recursos personales de tiempo, capacidad de atención y reflexión personal, motivación suficiente para no desalentarse ante las primeras dificultades que aparecen. Este tercer componente se corresponde con lo que se denomina el conocimiento de sí mismo o conocimiento metacognitivo, porque versa no sobre lo que se conoce o aprende, sino sobre qué hace el aprendiz para aprenderlo o lo que es lo mismo, cómo aprende.

Es obvio que, con relación a los tres puntos anteriores, lo que depende más directamente del estudiante son los dos últimos. Así, puede decirse que un buen estudiante es un sujeto que sabe bien los métodos de estudio aprendizaje, o sea, qué tiene que hacer para aprender, domina las estrategias de aprendizaje y sabe emplear bien sus esfuerzos se conoce bien a sí mismo, sabe utilizar con eficacia sus propios recursos intelectuales y personales.

Desde este horizonte, las ideas que se exponen en torno a estas dos preguntas básicas:

1. ¿Qué objetivo de aprendizaje y qué tareas se le proponen al estudiante en la universidad?

2. ¿Cómo puede alcanzarlos con la máxima eficacia?

Clases y niveles de aprendizaje–estudio

Se ha detectado que cuando los estudiantes se dedican a aprender diversas asignaturas: Inglés, Historia, Matemáticas, Física, su actuación a la hora de tomar apuntes, escuchar al profesor, consultar libros, preparar los exámenes, se despliega en dos niveles o enfoques muy diferentes entre sí, lo que se traduce en dos niveles de aprendizaje, el superficial y el profundo.

Para que entiendas estos dos conceptos, te presentamos a continuación una lista de conductas en que se manifiestan al abordar las diferentes maneras del estudio personal. Estos dos tipos o enfoques de aprendizaje equivalen a dos maneras sustancialmente diferentes de enfrentarse con el estudio, como se desprende de las descripciones que siguen y de los ejemplos que se citan.

Características del aprendizaje superficial

La nota que mejor define este tipo de aprendizaje es la total dependencia del estudiante con respecto a las demandas que le llegan desde el exterior, las imposiciones de los profesores. Tal dependencia se muestra en una conducta definida por las siguientes actuaciones:

• Tendencia a considerar lo que se está aprendiendo sin tener en cuenta sus relaciones con otros conocimientos. "Pienso que lo mejor es tomar nota de lo que oyes, eso es suficiente para aprobar".

• Se intenta fundamentalmente memorizar el contenido que se aprende como si estuviera aislado y sin conexiones con otros materiales o conocimientos. "Cuando tomo notas copio palabra por palabra lo que dice en clase el profesor y con eso voy al examen. Para estudiar escribo varias veces lo que quiero aprender".

• Se utilizan exclusivamente las fuentes de información que se ofrecen explícitamente. "Para preparar los exámenes memorizo, lo mejor que puedo, el libro de texto indicado por el profesor y me aprendo casi al pie de la letra los apuntes de clase".

• Se considera lo que se aprende como un todo homogéneo, sin distinguir lo importante de lo secundario ni ocuparse de encontrar su estructura interna. "Considero que todo son hechos que no se conectan muy bien entre si".

• No hay preocupación por relacionar lo que se estudia con las situaciones cotidianas, con otros temas o problemas, cómo se puede aplicar lo estudiado en otros contextos. "Creo que para aprobar, y además bien, lo importante es saber muy bien lo que piensa el profesor, lo demás no me interesa ".

• El objetivo central es aprobar, pasar los exámenes. "A mí lo que me interesa es pasar el examen, más adelante tendré ocasión de profundizar en lo que he estudiado".

Características del aprendizaje profundo

Este tipo de aprendizaje representa la antítesis del aprendizaje superficial y, en consecuencia, lo que se pretende con él responde a estas notas:

• Intención de crear una interpretación personal de lo que se aprende, es decir, crear una versión personalizada del material que se estudia empleando métodos de comparación, de contraste o semejanza. "Cuando estudio me pregunto ¿y esto qué me dice a mí concretamente?" Estudio hasta estar completamente seguro de que comprendo cómo se han desarrollado las cosas".

• Intención de relacionar la tarea con otros conocimientos relevantes y anteriores a lo que se está aprendiendo. "Intento recordar otros conceptos que sé con los que tengo delante, lo que hemos visto en lecciones anteriores".

• Utilización de diferentes fuentes de información (otros libros, diccionarios). "Después de la clase voy a buscar en otros libros lo que el profesor ha explicado para comprenderlo mejor".

• Se busca la estructura y relaciones entre las partes de lo que se comprende. "Al final, me quedo con la idea central y las demás las relaciono con la central. Termino con un esquema o resumen".

Después de revisar estos dos enfoques, tal vez te preguntes por las causas que llevan a comportarse como estudiante superficial o profundo. En principio, parece ser que un factor importante es la orientación de los exámenes impuesta por los profesores. Cuando lo que se pregunta en los exámenes son respuestas "cerradas" que exigen únicamente la reproducción de los hechos o la memorización del material, entonces se favorece el estudio superficial; por el contrario, si la evaluación versa sobre respuestas variadas "abiertas" y se plantean problemas es fácil que el estudiante intente comprometerse en opiniones o experiencias personales con relación a lo que estudia.

También, es sabido que la elección de uno u otro enfoque depende de otros factores tales como el entusiasmo del profesor por su asignatura, el atractivo o rechazo personal del estudiante hacia determinadas materias, la cantidad de trabajo que se impone durante el curso que está realizando, el apoyo familiar y en general, la planificación del estudio por parte del estudiante. La adhesión del estudiante a un enfoque superficial o profundo del estudio depende de una decisión personal, que toma en función de la percepción que se tenga del conjunto de los factores mencionados y, en definitiva, de lo que se entiende por "proceso de aprender". Estos datos deben llevarte a la convicción de que no vale justificarte con pseudorrazones a la hora de asumir tu propia responsabilidad personal en la decisión de canalizar todos tus esfuerzos como estudiante en un sentido u otro, pues todas las informaciones disponibles indican que, el factor decisivo en la manera de enfocar tus estudios eres tú mismo y, por lo tanto, si quieres actuar con coherencia en este campo debes admitir un protagonismo indiscutible, que todos los estudiosos del aprendizaje te reconocen.

Características del estudiante eficaz e ineficaz

Cuando se habla de las características de un estudiante eficaz debemos abordarlo en contraposición con las de un estudiante ineficaz a fin de establecer las diferencias entre los mismos y detectar las causas o motivos de ambos comportamientos. Es evidente que el estudiante eficaz e ineficaz se comporta de manera muy distinta en tres dimensiones principales implicadas en el proceso de aprender/estudiar.

La siguiente lectura te sugiere las características de un estudiante eficaz:

• Planifica lo que hace y, en tal sentido, no se ocupa sólo de lo que intenta aprender sino de cómo puede aprenderlo del modo más eficaz. Por eso, dedica más tiempo a la planificación que a la ejecución; en oposición al estudiante ineficaz que es impulsivo y no programa previamente lo que intenta conseguir.

• Aprende utilizando variedad de instrumentos, no sólo se fija en las palabras (vocabulario), sino que intenta traducirlas en esquemas y gráficos, es decir, estructura la información obtenida hasta convertirla en un producto personal. Además, hace uso de un conjunto de métodos para elaborar las diferentes tareas con las que se enfrenta diariamente.

• Se controla mucho, fija tiempos, esfuerzos y metas muy concretas. El estudiante ineficaz no capta la importancia que tiene el definir con precisión lo que quiere conseguir, por eso tampoco sabe si lo consigue o no, está como perdido en su actividad.

Las cinco metas generales o básicas del estudiante

Lo que en esta lectura te proponemos equivale a una cierta revolución copernicana, pues quiere aconsejarte que dejes de cometer o no caigas en unos de los errores más comunes entre los estudiantes ineficaces y que consiste en ponerse a estudiar sin saber apenas lo que quiere aprender o, lo que es igual, sin fijarse una meta concreta para la cantidad de esfuerzos que gasta como estudiante. Imagínate un panadero que comenzara a manipular la masa sin pensar si va a hacer con ella pan, tortas, bizcocho, galletas. Pues aunque parezca chocante, eso es lo que hacen muchos estudiantes, actúan como malísimos panaderos que estudian y estudian sin saber con un mínimo de claridad las metas que persiguen.

Si te tomas seriamente el estudio debes admitir que es claramente insuficiente actuar como hacen muchos estudiantes, cuando piensan por ejemplo, "voy a estudiar tal lección de Historia o de Matemáticas". Una expresión así apenas dice nada, pues con ella no se fija ninguna meta. Tal frase más bien sólo dice la materia o contenido sobre lo que va a girar el estudio, pero no, lo que se va a hacer realmente y lo que se pretende con él. Esto se entiende con claridad cuando se comprende que al estudiar una lección se pueden pretender metas tan diversas como las cinco siguientes:

1. Memorizar o acumular en la memoria datos, fechas, nombres de la lección en cuestión, tal como están en el libro o apuntes del profesor.

2. Resumir lo esencial de la lección dejando de lado las ideas secundarias, para lo cual hay que analizar el texto; es decir, distinguir muy bien unas ideas de otras.

3. Buscar las relaciones existentes entre las ideas o parte de la lección.

4. Aplicar las ideas contenidas en la lección, utilizándolas para resolver o interpretar otros casos o problemas relacionados con el tema estudiado.

5. Relacionar la lección que se estudia con las anteriores o con otros conocimientos que ya posees.

Por tanto, proponerse la meta de "estudiar una lección" y "subrayar" las ideas principales de una lección", como hacen muchos estudiantes, no es suficiente para saber lo que se quiere hacer y, generalmente tampoco, para estudiar con eficacia, pues el estudio eficaz exige fijarse las metas con mucha más precisión; sólo así podrás saber en qué medida consigues las metas perseguidas. En tal sentido, tampoco puede considerarse metas de estudio propiamente dichas, por demasiado generales, "leer libros", "ir a clase", "hacer ejercicios durante el estudio particular", "aprender a razonar", "elaborar un gráfico o un esquema de una lección", "enterarse de lo que entra en el examen de tal asignatura en el curso pasado", "decidir las partes en que vas a dividir un trabajo de literatura", "aplicar los conceptos aprendidos sobre un tema de física a una situación de la vida cotidiana ", "pedir aclaraciones al profesor o a los compañeros para comprobar si se ha entendido un concepto o no". En definitiva, una meta implica la realización de una tarea compleja y, a la vez, claramente delimitada.

Por último, quiero recordarte que estudiar sin metas o con metas poco definidas es casi siempre el paso previo al fracaso y, en el mejor de los casos, la manera de obtener unos resultados del estudio muy limitados.

 

Primera meta general: definir con claridad lo que te propones aprender a partir de lo que esperan de ti tus profesores

Dado que cada materia o asignatura requiere o tiene sus propias metas, a lo primero que tienes que prestar especial atención es a las metas concretas que te proponen tus profesores. Por eso es bueno que te preguntes qué metas se proponen tus profesores y cómo puedes enterarte bien de ellas. Es condición indispensable tal conocimiento para que tus esfuerzos puedan dirigirse hacia la consecución de dichas metas. De momento basta decirte que esas metas se corresponden muy de cerca con lo que tienes que llevar bien preparado en el momento del examen. Por otra parte, tendrás que aprender a descubrirlas utilizando las estrategias y técnicas que se indicarán más adelante. Comencemos por aclarar lo que significan estos conceptos claves en el conjunto de tu actividad como estudiante:

¿Qué es una estrategia?

Partamos de un símil o comparación, pues así podrás entender mejor en qué consiste básicamente una estrategia. La estrategia consiste en un plan equivalente a un conjunto de pasos que se ejecutan para conseguir una meta compleja. Pensemos, por ejemplo, en el plan o planes que podrías seguir para encontrar a un amigo que se ha ido a vivir recientemente a un nuevo y complejo edificio. En este caso:

Una estrategia consistirá en ir preguntado en unos cuantos pisos, sin ningún criterio de orden, por dicho amigo o su familia. Sería una estrategia que te llevaría mucho tiempo y muy poco eficaz.

Otra estrategia, mucho más inteligente, consistiría en hacer el siguiente conjunto de acciones ordenadamente:

1) ver si hay portero y pedirle información;

2) seguidamente y en el supuesto de que no lo haya, llamar a un piso pidiendo te abran el portal para ver si a través de los buzones consigues localizar al amigo;

3) si aún así no obtienes lo que deseas, podrías preguntar en tres pisos distintos, uno en la parte baja del edificio, otro del medio y otro de la parte superior. Esta manera de actuar constituirá una buena estrategia, y como se ve implica realizar un conjunto de pasos o procesos ordenadamente con vistas a la consecución de un objetivo, la localización del amigo. Al hablar de estrategia nos referimos siempre a planes de actividad compleja en la que se implican conjuntos de acciones realizadas sucesiva y ordenadamente con vista a la consecución de una meta. Te interesa conocer bien las estrategias de estudio si quieres ser un estudiante eficaz.

¿Qué es una técnica?

La técnica es el equivalente a cada uno de los pasos que se realizan para llevar a cabo la estrategia. En el ejemplo propuesto, serían técnicas: indagar si hay portero en la casa y preguntarle por tu amigo, mirar en cierto orden los buzones, preguntar en diferentes y determinados pisos con cierta lógica, entre otras. Volvamos a nuestro tema, la identificación de tus grandes metas como estudiante. En este punto, si tus profesores son mínimamente eficaces se preocuparán de indicarte qué es lo que debes conseguir; lo que suele coincidir prácticamente con aquello que, como ya te hemos dicho, te preguntarán en los exámenes. Estas son, en principio, las metas que te debes fijar y  perseguir. Las clases sirven especialmente para esto y si no asistes a ellas o no pones especial atención a este punto, perderás el tiempo pues dedicarás tu esfuerzo a estudiar cosas que no se corresponden con lo que después tendrás que responder en los exámenes.

Una de las tareas comunes del estudiante es asimilar conocimientos a partir del texto mediante su debida comprensión (interpretación, resumen, memorización). Pues bien, esto es aplicable con pequeñas diferencias, en todas las asignaturas tanto de ciencias como de letras. De igual modo, en todas las materias tiene el estudiante que realizar exámenes que, aunque diferentes por la materia sobre la que versan, exigen comportamientos muy semejantes. Saber comportarse inteligentemente en los exámenes es, igualmente, una meta común en todas las asignaturas.

A partir de lo dicho, es importante que te preguntes por el listado de las principales metas básicas que suelen proponer los profesores a sus estudiantes. Para contestar a esta cuestión y desde los diferentes métodos para obtener tal listado, es útil adoptar el criterio de examinar los objetivos que debe cubrir el estudiante durante la realización de una secuencia completa de

enseñanza-aprendizaje, en tu caso, lo que debes hacer desde que el profesor introduce o comienza una lección hasta la fase final en que debes rendir cuentas en el momento del examen.

Segunda meta general: comprender y almacenar la información que intentas aprender

A partir del momento, por ponerte un solo ejemplo, al terminar el bachillerato, un estudiante ha tomado contacto con unos 50.000 a 60.000 términos y al acabar la carrera universitaria con unos 80.000 a 100.000. Como es lógico, no toda la información que entra en tu cerebro por los oídos o por los ojos es igualmente importante; en el caso del vocabulario, hay palabras que coinciden con los conceptos básicos de los temas que estás aprendiendo y otras que son totalmente secundarias, redundantes o de relleno.

El problema, a partir de la situación real en la que te encuentras todos los días, se traduce en un nuevo objetivo o meta básica de tu trabajo como estudiante: Seleccionar bien la información que te interesa aprender. Entiendes, por otra parte, que lo que ocurre con las explicaciones del profesor se aplica igualmente a lo que lees en los libros o en documentos relacionados con las asignaturas que estudias, y lo mismo a las ideas contenidas en un texto literario o histórico que a los datos referentes a un problema de Matemáticas que tienes que resolver. Para que comprendas la importancia que supone para ti saber seleccionar la información que debes procesar basta con decirte que el 90% del tiempo que dedica un alumno medio al estudio lo emplea en leer. Obviamente, lo que hagas durante tantísimo tiempo afectará drásticamente tu eficacia como estudiante.

En definitiva, si quieres ser un estudiante eficaz debes proponerte como meta importante aprender a conocer bien las mejores estrategias para seleccionar la información que quieres aprender. Estas estrategias, implicadas en tu segunda meta como estudiante, coinciden con las que se denominan estrategias atencionales y son las encargadas de dirigir tu capacidad de centrar tu atención en la información que tienes que aprender.

Tercera meta general: comprender y almacenar la información que intentas aprender

Seleccionar la información que te presentan los profesores a través de sus clases o que has conocido mediante tus lecturas personales, te queda lo principal, comprenderla o asimilarla hasta convertirla en algo propio y almacenarla en la memoria, de tal manera que, la puedas recuperar y utilizar con posterioridad, siempre que te interese y especialmente en el momento de los exámenes. A veces, en vez de "comprender" se utiliza el término "codificar" la información, pero en el fondo es lo mismo. Por otra parte, el comprenderla bien va parejo con almacenarla adecuadamente; por este motivo trabajaremos preferentemente en el concepto de "comprensión" de lo que estudias:

• Comprender significa primeramente "traducir" en una representación mental lo que estudias. Sabes muy bien, que no aprendemos prácticamente nada bien con sólo oírlo o leerlo y, en general, registrando automáticamente en la memoria los datos tal como aparecen directamente en nuestra experiencia; por el contrario, siempre necesitamos realizar alguna interpretación personal de la información para convertirla en conocimiento propio. Tal traducción es la base y el primer paso de la comprensión. Desde este punto de vista, comprender significa ante todo traducir en una representación mental correcta y clara los datos en bruto que nos llegan a través de los sentidos. Un ejemplo muy simple de comprensión que estamos realizando en este preciso momento: me asomo por la ventana y veo agitarse las ramas de los pinos que están a treinta metros de mi casa, este es el dato directo o bruto; pero lo comprendo en la medida en que lo traduzco en el equivalente mental o significado hace fuerte viento y, seguramente frío; me tendré que abrigar al salir a la calle. Por tanto, una cosa es el dato bruto y otra lo que yo comprendo a partir de él, el significado que le doy. Por último, un ejemplo más académico: vemos en el laboratorio un frasco con el rótulo H2SO4, tres letras y dos dígitos este es el dato bruto, pero sólo lo comprendemos cuando lo traducimos al significado mental ácido sulfúrico, producto corrosivo, peligroso, útil para determinar reacciones.

Por ejemplo: el acontecimiento histórico que llamamos Segunda Guerra Mundial sólo se entiende si comprendemos dentro de un todo lógicamente organizado el conjunto de hechos unidos entre sí a partir de relaciones internas de causa-efecto, de sucesión cronológica, de antecedentes y consecuentes, de dependencia entre tales hechos políticos o económicos (ideas de grandeza y justicia, derecho de expansión, capacidad bélica del ejército propio y ajeno) que conjuntamente equivalen al hecho histórico unitario mencionado y cuando, además, comparamos la Segunda Guerra Mundial con otras guerras y sus relaciones externas. Ejemplos parecidos podemos citar en relación con la compresión de textos literarios, experimentos de laboratorio, entre otros.

Cuando lo que estás aprendiendo son contenidos complejos, tales como: resolver problemas matemáticos, interpretar textos literarios o históricos, entender el funcionamiento de un programa de computadora o de una máquina; en ninguno de estos casos aprendemos leyendo únicamente o memorizando lo leído; sólo aprendemos realmente, cuando adquirimos significados en cierto modo generalizables y que podemos aplicar en otras situaciones, es decir, cuando dominamos el sentido de una información a un nivel tal que posteriormente y por vía indirecta nos permite acceder a la comprensión de otras informaciones o conocimientos.

En resumen esta tercera meta tiene exigencias para el estudiante, la misma comprende dos grandes procesos:

1. Por un lado, traducir en una adecuada representación interna los datos en bruto que se te ofrecen en clases, en los libros, y, por otro lado, una vez traducidos o representados mentalmente,

2. comprenderlos, lo que equivale a: organizarlos en un todo lógico y coherente hasta convertirlos en un producto o paquete de información bien estructurado y con el significado preciso que te permita entender las relaciones entre todos los conceptos en juego. Generalizarlos o transferirlos de unos campos de conocimiento a otros similares.

Cuarta meta general: utilizar inteligentemente en los exámenes lo que has aprendido

Con frecuencia los exámenes constituyen un auténtico tormento para muchos estudiantes hasta el punto de que se habla de síndrome de exámenes. Es notorio, por otro lado, que en este tema el estudiante eficaz se diferencia claramente del ineficaz en que el primero sabe preparar los exámenes y utiliza inteligentemente sus conocimientos en el momento de examinarse.

Centrándonos específicamente en el momento de realizar el examen, el examinado ineficaz recuerda que no es lo mismo saber las cosas que saber exponerlas en el examen:

1º Se olvida de pensar con meticulosidad en:

• Entender lo que realmente se pregunta.

• Seleccionar, entre lo que se le pregunta, aquello que sabe mejor, para contestarlo primeramente, dejando lo que no sabe para después.

• Hacer un corto guión antes de contestar, es decir, el estudiante que se comporta torpemente en el examen piensa en todo menos en "planificar" el examen y es casi seguro que tampoco planificó el estudio.

2º Centra toda su atención en:

• Sentir que se está poniendo nervioso.

• Imaginar qué va a ocurrir en casa si aplaza.

• El ridículo, supondrá el posible suspenso o el sacar peor nota que el hermano, el primo o el vecino.

• Cómo y cuándo podrá utilizar la chuleta que ha preparado; en una palabra, piensa en todo menos en lo que debe contestar.

De estos datos se desprende que la meta saber examinarse debe estar entre las preocupaciones principales del estudiante eficaz.

Quinta meta general: crearte un clima interior y un ambiente exterior que facilite la concentración en el estudio

En tu vida estudiantil se dan muchos elementos que pueden constituir una especial dificultad para conseguir instalarte el clima interior y el ambiente exterior que necesitas para concentrarte en el estudio. Es decisivo que sepas analizar tales dificultades y te entrenes en dominar los factores que tienden a obstaculizar el estar en paz contigo mismo y con los demás si quieres desarrollar tus posibilidades de aprender. En tal sentido, consideramos que una de tus grandes metas como estudiante se relaciona precisamente con la creación de un clima emocional que te facilite el estudio y te permita disfrutar de estar aprendiendo. Compaginar vivencias tan importantes para ti como para tu proyecto afectivo emocional, tus amores juveniles, con el empeño y dedicación que necesitas poner en el estudio.

Esperamos, con todo ello, que al final tu madurez y equilibrio se impongan y la complicada tarea de estudiar, constituya para ti una experiencia atractiva y gratificante.

 

LECTURA N° 11: LA AVENTURA DE APRENDER

 

Tomado con fines instruccionales de:

Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. (4ta ed.) Caracas: Cognitus.

 

Una de las grandes búsquedas del ser humano es la de disponer de mecanismos que le permitan llegar a conclusiones ciertas y evitar equivocaciones, y uno de los medios que ha utilizado para lograrlo es la comprensión racional de la realidad, el poner bajo control la subjetividad, los prejuicios, y llegar a unas conclusiones lógicas, imparciales, indiscutibles; en definitiva, ciertas para todos.

Descartes, marcó un hito en esta dirección con su "Discurso del método". El único conocimiento seguro a partir del cual comenzó sus investigaciones lo expresó en la famosa sentencia: Cogito, ergo sum, "Pienso, luego existo".

Dirigió sus estudios a guiar la razón en la búsqueda de la verdad"; para ello estableció los siguientes procedimientos:

Aceptar sólo lo que está claro en nuestra mente hasta excluir toda duda.

Desagregar los grandes problemas hasta convertirlos en pequeños.

Revisar cuando uno ha terminado.

Un sueño de muchos filósofos y hombres de ciencia es lograr la comprensión de los fenómenos mediante el uso de la lógica y la razón; efectivamente ese es un poderoso instrumento para comprendernos y comprender nuestro medio. Sin embargo, no somos mecanismos computarizados en los que prevalezca el cálculo y la comprobación; por cuanto, hasta en las ciencias más objetivas y racionales como la física se acepta que la teoría es una aproximación a la realidad.

Frecuentemente vivimos el conflicto entre la razón y la pasión; esto es, entre la lógica, la objetividad y la imparcialidad, por un lado, y las emociones, las preferencias, los intereses y, en general, el mundo de la subjetividad, por el otro. Deslindar ambos componentes, ver la presencia de uno dentro del otro, desentrañar sus combinaciones y manifestaciones, es una forma de no llamarnos a engaños, de no dejarnos llevar por las apariencias o actuar con base en sospechas o prejuicios y no confundir nuestros deseos con la realidad.

Todo el tiempo estamos pensando, algunas veces lo hacemos de una manera concentrada y sistemática, para estudiar o resolver problemas; en otras ocasiones, simplemente dejamos divagar la mente. Hasta en el sueño nuestro cerebro sigue funcionando, según los psicoanalistas es allí donde aflora, tanto lo que más deseamos, como a lo que más le tememos. Desde un punto de vista práctico, el pensamiento puede ser visto como el proceso mediante el cual se planifican las acciones que permiten superar los obstáculos que se interponen entre lo que se tiene y lo que se quiere lograr. Reconocer, saber cuándo y cómo aplicar estos procesos intelectuales es de vital importancia para pensar con efectividad, resolver problemas y tener éxito en lo que emprendemos.

En el pensamiento intervienen procesos complejos, rápidos, inconscientes y tan fugaces que no logramos memorizarlos. Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan antiguos como la propia filosofía; desentrañar los mecanismos del pensamiento sigue siendo uno de los grandes retos del ser humano. Actualmente, el pensamiento forma parte del concepto de cognición, el cual se define como un acto de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.

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Modalidades y ambientes de aprendizaje

Enlace permanente 8 de Noviembre, 2009, 16:30

Modalidades y ambientes de aprendizaje

El aprendizaje colaborativo

 

El aprendizaje colaborativo (Collaborative Learning) es un conjunto de métodos de instrucción y entrenamiento apoyados con tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes del grupo que busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos. Según Díaz Barriga (2002) el aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planificación conjunta y el intercambio de roles.Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.

Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.

La expresión aprendizaje colaborativo se refiere a metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un tema. Esto se logra compartiendo datos mediante espacios de discusión reales o virtuales. El aprendizaje colaborativo surge mayormente de instancias de trabajo en grupos o trabajo colaborativo. En este caso los participantes unidos en grupos juegan roles que se relacionan, complementan y diferencian para lograr una meta común. Para lograr colaboración se requiere de una tarea mutua en la cual los participantes trabajan juntos para producir algo que no podrían producir individualmente.


 El aprendizaje holístico

El aprendizaje holístico es una forma constructivista de entender el aprendizaje centrada en los procesos de adquisición de conocimientos, según la cual el alumno adquiere una comprensión más profunda al establecer conexiones entre las distintas áreas de conocimiento, entre el individuo, las comunidades y el mundo.

Algunos teóricos, como Gardner (1999), Perkins (1992), y Wiggins y McTighe (1998), subrayan la importancia vital del aprendizaje reflexivo y del establecimiento de conexiones dentro de una pedagogía de la comprensión. Es decir: que los alumnos puedan reconocer las relaciones que existen entre las diferentes asignaturas y el mundo que les rodea, adaptarse a situaciones nuevas y combinar los conocimientos pertinentes con la inteligencia práctica y social a la hora de resolver problemas reales por sí mismos o en grupo.

Dentro de la enseñanza holística juega un papel importante el aprendizaje apreciativo.

Aprendizaje virtual

 

El Aprendizaje Virtual consiste en utilizar la realidad en la clase, traerla de forma virtual, permitiendo al alumno hacer sus propios descubrimientos. Se trata de realizar el aprendizaje mediante la práctica, construyendo escenarios virtuales complejos, y se basa en ejercicios dirigidos o programas informáticos.

El autor Roger Schank es uno de los pilares en esta técnica. Aunque parezca paradójico, la base del Aprendizaje Virtual es el "fracaso": equivocarse (no alcanzar una meta, cometer un error, fallar, perder...) es lo que impulsa el aprendizaje. Al fracasar, nuestra mente crea una estrategia de recuerdo, toma ese error, le da un nombre, lo guarda y lo recupera cuando vuelve a fracasar de la misma forma. Esto permite pensar en el viejo fracaso, aunque no sea de manera consciente, y se construye una necesidad de aprender.

La simulación virtual nos permite disponer de una reserva de "fracasos" para poder recordar y aprender de ellos. Asociamos el nuevo fracaso a lo aprendido en la simulación y esto nos motiva a intentar solucionarlo. Las anécdotas del fracaso son la base para alcanzar la solución, por eso necesitamos enriquecer a nuestros alumnos con experiencias de fracaso.  Según Schank, aprender en base al éxito nos limita la creatividad, nos genera temores, ya que si fracasamos estamos yendo en contra del éxito. Es decir, el éxito no permite variaciones y no nos obliga a buscar alternativas. El fracaso nos enseña a tener éxito cuando las cosas no van de acuerdo al plan preestablecido.

En consecuencia, debemos presentar al alumno un escenario en el cual pueda fracasar con dignidad, sin ridículo, de manera controlada y sin consecuencias graves.

Para el Aprendizaje Virtual no hay nada que sustituya a aprender mediante la acción. Así aprendían nuestros abuelos sus oficios de sus maestros en el trabajo: observando y luego probando en la práctica. Por el contrario, el modelo escolar tradicional no funciona porque se basa en la premisa de que el alumno aprende al escuchar. En realidad, la escuela tradicional no tiene nada que ver con el aprendizaje, sino únicamente con la memorización a corto plazo de información generalmente sin sentido y que, probablemente, no tendrá aplicación práctica en la vida real.

Aprendizaje Semi-prensencial

 

El sistema Semi-presencial, permite a los creadores de contenidos y a los tutores incluir las características más innovadoras en sus cursos (Ej. compartir las tareas, debates online, uso de múltiples medios, información de internet) sin perder la fuerza del contacto presencial.  También, ayudan a que el alumno desarrolle su autonomía facilitándole ocasiones de practicar y experimentar la autonomía durante el curso. Además del trabajo online, las clases presenciales con el tutor permiten introducir los nuevos temas relacionados con estructuras lingüísticas, aclarar temas surgidos online durante las sesiones anteriores, y  reflexionar sobre el proceso de aprendizaje. La proporción de horas en el aula y de trabajo fuera variarán según el curso y la institución, así como de los objetivos que se deseen alcanzar.

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El palpitar de un corazon

Enlace permanente 8 de Noviembre, 2009, 13:56

El palpitar de un corazón, es un cuento sobre la historia de un narrador anónimo obsesionado con el ojo enfermo al que llama "ojo de buitre" de un anciano con el cual convive. En realidad, no se conoce cuál es la relación entre víctima y asesino, solo se ha insinuado que el anciano representa en el cuento a la figura paterna del verdugo, y que su ojo puede apuntar algún secreto inconfesable. El enigma y la falta de detalles acerca de los dos personajes principales están en agudo contraste con el detallismo con que se recrea el crimen.

No obstante, aquel hombre obsesionado decide asesinarlo, estudiando el crimen cuidadosamente y, luego tras ser llevado a cabo, mutila el cuerpo, escondiendo los restos bajo los tablones del suelo de una habitación de la casa, pensando nunca ser descubierto, pero sus vecinos dan parte a las autoridades, quienes se presentaran a la casa y el asesino fríamente los atenderá, pero lograran determinar que hubo un homicidio, como se darán cuenta que el asesino esta en la casa, de que forma se encontraran con el cadáver del anciano.

Ahora bien, el relato empieza en realidad a mitad de la trama, ya que al seguir el cuento el principio parece una conversación con una o varias personas no identificadas, es como si el narrador estuviera confesando a alguien que ha cometido un crimen, que lo atormenta, y tan solo el oye un sonido que lo delata. Además, esto puede ser así, ya sea por la necesidad de del narrador de explicar todo lo que sucedió con detalles. Lo acontece en lo sucesivo es un exposición de terror, pero, más específicamente, la conciencia del narrador, ya que este cuenta sucesos del pasado. Las primeras palabras del texto: "¡Es cierto!", son una confesión de culpa. Esta introducción sirve también para captar inmediatamente la atención del lector sobre lo que se cuenta.

LA OBSESION

 

  Esta obra literaria se inicia en un pueblo con pocos habitantes, donde escasamente tocan los rayos del sol, el frio  en noches de invierno invade cada rincón de las casas que se encuentran en el pueblo, las tinieblas impiden observar el horizonte y las calles en donde se transitaban. En su centro se encuentra una gran mansión con paredes oscuras y de madera, sin plantas, toda solitaria sin vida por fuera de éste, donde al abrir la puerta rechina con un sonido agudo y penetrante, que da una sensación tenebrosa y escalofriante.

En este sentido, la mansión pertenecía a una familia prestigiosa desde hace años atrás y de los cuales sólo un hombre, ahora anciano habitaba en ella, pero en compañía de un joven que al pasar los días comenzó a tener una obsesión hacia él que iba creciendo, fingiendo su tranquilidad a través de su compañía; pero, poco se sabe sobre el anciano, excepto que  poseía un aspecto triste, de actitud calmada y que además tenía una particularidad física que enfurecía al protagonista principal y por el cual deseaba eliminarlo, se sitúa en uno de sus ojos específicamente el izquierdo  es una enfermedad llamada catarata.

Cabe agregar, que el asesino se siente agredido por el anciano, pero no se da cuenta que él nunca lo agredió, probablemente habrían sido socios de un negocio, o alquilaron el departamento entre ambos por economía. El anciano siempre lo trató bien, pero nunca pudo percatarse de que su mirada causaba ese efecto en el asesino.

Ahora bien, el joven, protagonista principal de este cuento, poseía características persecutorias, con profundos problemas psicológicos, que además, necesita la aprobación de los que lo escuchan y tratan de justificar su acción. Loco, homicida, criminal, perverso. Cada uno encontrará el calificativo que le parezca más apropiado, pero no se puede negar que quien lleva a cabo una acción tan macabra está loco, es un asesino y sobre todo es un ser perverso que goza con el pánico causado a su víctima previo a darle muerte.

En cuanto al anciano, poco se sabe sobre él, excepto que tiene una particularidad física que enfurece al protagonista principal y por el cual decide eliminarlo. Y los agentes de policías que visitaron la casa para verificar una denuncia, pero que se conformaron con las justificaciones que les dio el asesino.

Sin embargo, ambos viven en un mismo departamento, difícilmente serían parientes, pues de serlo no lo habría animalizado como buitre. En este orden de ideas se puede citar un párrafo del cuento, donde se presume se encuentra inserto la causa que obsesiona al joven a llevar a cabo tan macabro crimen, el cual es el siguiente:

 "Creo que era su ojo. Si, ¡Esto era! Uno de sus ojos se parecía a los del buitre. Era un ojo azul pálido, nublado, con una catarata. Siempre que caía ese ojo sobre mi se helaba mi sangre" (Pág. 171. Expresión literaria I)

Dada las condiciones que anteceden, entre los dos personajes, se observa que existe un odio por parte del joven hacia el anciano, por el hecho de verse acechado por el ojo del viejo. Asimismo, este odio tiene que tener alguna justificación es muy difícil que sea gratuito, además el anciano era correcto en la pensión que compartía con su asesino. El asesino odia el impacto que le causa el ojo del viejo en su ánimo, le desmoraliza, siente el peso de su mirada como si fuera un ave de rapiña lista a lanzarse sobre él, impresionándolo de tal forma como si se tratase del horror más profundo; pero, también puede ser un temor que tenia el joven hacia el anciano, que su única salida lo dejaba ver en la idea de tratar de asesinar al viejo inválido, poseído por la locura del miedo.

Es evidente, que el asesino no intenta disipar su rencor en ningún momento, todo lo contrario, lo deja crecer y configura la personalidad de un psicópata; de un ser perverso, que no enfrenta la situación, sino que prepara una coartada para acabar con un temor, un miedo que lo atormenta, y que a la vez le da placer preparar la muerte del anciano. De hecho, el odio es la forma de modelar su relación con el anciano y no le da solución de continuidad. La salida más fácil es el crimen, porque se sabe con la ventaja ante el viejo en cuanto a la edad y la vitalidad.

Del mismo modo, en el relato se tiene un solo monólogo, ya que solo se tiene el punto de vista del asesino, quien se juzga diferente por no considerarse loco sino extrañamente sensible. Él se siente agredido por el anciano, pero no se da cuenta que él nunca lo agredió, siempre lo trató bien, pero nunca pudo percatarse de que su mirada causaba ese efecto en el asesino, donde el móvil es el odio gratuito también causado por la forma de mirar de la víctima. Mientras se siente atacado por la mirada del anciano o el latir del corazón del hombre agonizante, se siente mal.

Las enfermedades mentales como el nerviosismo no quitan el discernimiento entre el bien y el mal a una persona adulta, la razón no se puede embotar en un caso frenético para olvidar la ley natural, en que el hombre convive, respetando y siendo respetado. El relato muestra un silencio muy importante en la relación del asesino y el anciano, mientras pensaba y planeaba su crimen perfecto, a pesar de sus anteriores intentos logrando lo que tanto  deseaba y esperaba.

            Por otro lado, el lector, forma parte en este juego como confidente, ya que escucha la confesión y también como juez de aquel que decide contar como llevó a cabo su locura.  Por consiguiente, el relator es un hombre con características persecutorias, con profundos problemas psicológicos, que además necesita la aprobación de los que lo escuchan y trata de justificar su acción.  Será que es un loco, homicida, criminal, o un perverso. Cada uno encontrará el calificativo que le parezca más apropiado, pero, no se puede negar que quien lleva a cabo una acción tan macabra está un poco loco, es un asesino y sobre todo es un ser perverso que goza con el pánico causado a su víctima previo a darle muerte.

El texto tiene momentos de suspenso, especialmente cuando el personaje principal cuenta como espía noche tras noche al viejo, mientras éste duerme, o cuando describe el espanto que sintió el hombre al percibir que alguien solapadamente estaba en su habitación y al presentir que lo peor le estaba por suceder. Por otro lado, también tiene momentos de gran tensión narradas magníficamente como el del asesinato y cuando el homicida se deshace del cuerpo para que no queden rastros de su crimen.

Cabe destacar, la siguiente interrogante, ¿El personaje odiaba al viejo? No, para nada. El viejo le había dado motivos para ser odiado, No, en absoluto. Entonces, cuál era la razón para que el personaje sintiera tanta furia hasta desear la muerte de un inocente. Eso es lo tiene que descubrir el lector, a medida que vaya leyendo la trama del cuento. Asimismo, existe una característica física en el anciano que le causaba estupor a su agresor y solamente por este detalle tomó tan drástica determinación.

Por consiguiente, existen dos indicios en los núcleos narrativos que sirven para hacer un análisis, si bien El Palpitar de un Corazón se trata de un cuento fantástico puro, ya que al final del mismo el destinatario se encuentra con hechos extraordinarios que son producto de la enajenación mental, y de las alucinaciones del relator, también se puede analizar con que frialdad un ser alienado es capaz de planear una venganza por el solo hecho de sentirse perseguido.  


EL CRIMEN

 

El asesino hace una narración en donde se puede ir armando un rompecabezas sobre el crimen cometido, en donde va relatando como inescrupulosa, estratégica y fríamente planea el asesinato de un inocente anciano causándole el hecho de muerte de manera efectiva sin dejar marca, haciéndolo perfecto.

Asimismo, el texto tiene momentos de suspenso, especialmente cuando el personaje principal cuenta como espía noche tras noche al viejo, mientras éste duerme, o cuando describe el espanto que sintió el hombre al percibir que alguien solapadamente estaba en su habitación y al presentir que lo peor le estaba por suceder.

            Ahora bien, en esta historia el narrador declarar una vez más su cordura, y procede a relatar los detalles del crimen, donde cada noche y por un lapso de siete noches continuas, dice, que había rondado en la habitación del anciano a la media noche con una linterna cerrada, abriendo de una forma muy sigilosa la puerta para observar al anciano dormido,  imaginándoselo muerto. De igual manera, cada noche iba muy despacio abriendo la linterna de poco brillo y un solo rayo de luz sobre los ojos cerrados del hombre.   

A medida que entra en la habitación en la octava noche, sin embargo, el anciano se mueve, entonces grita, pensando que ha oído un sonido.  El narrador brilla la luz en el ojo del anciano como de costumbre, pero esta vez la encuentra abierta. Es allí, donde comienza a oír el latido de un corazón, y temiendo que este sonido pueda ser oído por un vecino, mata al anciano, procediendo a arrastrarlo hasta el piso de la habitación, donde posteriormente tirar de la cama el pesado colchón sobre él, una vez que comprueba que ha muerto, desmiembra el cadáver y lo esconde debajo de las tablas del suelo de la habitación del anciano.

Pero, a las cuatro de la mañana, tres policías tocan a la puerta de la casa, solicitando revisar porque según sus vecinos se oyeron ruidos extraños en horas de la noche, es decir, que de casas adyacentes han informado de un grito proveniente de la casa. Esto aterra al narrador quien cree que fue descubierto su crimen.

Sin embargo, de la manera más natural y sin vacilar, invita a los oficiales a pasar a la casa, explicando que el ruido lo había producido el mismo, producto de un sueño que había tenido.  Y para ser mas frio y calculador, trae las sillas a la habitación del anciano, poniendo su propio asiento en las tablas bajo las cuales la víctima se encuentra enterrada. Los funcionarios están convencidos de que no hay ningún problema en la casa, y optan por entablar una conversación, sentándose amigablemente con el asesino; pero el narrador se vuelve cada vez más agitado.

Pronto empieza a escuchar un latido del corazón, lo que tenía justo antes de que mató al viejo. Crece cada vez más fuerte hasta que se convenció a los policías también estaban oyendo el latido del corazón del anciano muerto. El asesino piensa que los funcionarios saben lo de su crimen, que ellos piensan y se burlan de él, al no decirles nada. Por lo tanto, se siente incapaz de soportar la burla y el sonido del latido del corazón, que surge y, gritando, confiesa su crimen.

Pero, que lo incitó a cometer el crimen del anciano, porque en realidad vivían juntos, compartiendo la misma casa, o solo el ojo azul del anciano descompuso más al asesino. En verdad, para el joven asesino, el odio es visceral, desprecia la mirada del viejo, para luego ser delatado por el recuerdo del latir del corazón del asesinado. Se decide a matarlo cuando alumbra con la linterna su ojo.

También tiene momentos de gran tensión narradas magníficamente como el del asesinato y cuando el homicida se deshace del cuerpo para que no queden rastros de su crimen, tras cometer el asesinato, no puede dejar de oír los latidos del corazón del muerto.

Es de resaltar, que no existía razón alguna para que el protagonista deseara la muerte del viejo. En realidad no hubiese existido razón si este personaje hubiera gozado de buena salud mental, pero como se trataba de un perturbado, de él todo se podía esperar. Sus acciones eran el producto de sus alucinaciones. La realización del crimen era un ritual para decidirse a cambiar de vida para deshacerse de lo que le perturbaba, volviéndose asesino por un motivo absurdo de justificar

Como se puede apreciar, el joven al realizar el acto de asesinato  no muestra ningún signo de piedad al matar al anciano ahogándolo con el peso de su colchón, en una forma muy poco usual, se decide a matar al viejo que vive con él, luego de entrar siete veces a su habitación de noche, el odia su ojo que le parece de buitre, sin embargo al estar frente a él y matarlo escucha el latido del corazón del anciano, el que vuelve a escuchar en presencia de los policías, forzándolo a desenterrar el cadáver descuartizado que enterró bajo tres tablones de esa misma habitación.

Se observa claramente, la concienciamezquina, donde el narrador es un sujeto cruel y torturador que recién enfrenta las consecuencias de su crimen, mientras de una manera u otra, el se sentía atacado por la mirada del anciano o el latir del corazón del hombre agonizante, se siente mal y justifica su crimen desde una conciencia autista como una respuesta producto del nerviosismo.

La preparación del crimen, en una persona asustadiza es viene a ser la resolución o desenlace que siempre demora en llegar. Por ende, este asesino no tenía otra cosa más importante en su vida que sentirse agredido por el ojo del anciano, sin mayor análisis de los hechos.

Como ya se ha aclarado, la preparación del crimen es unritual para decidirse a cambiar de vida, volviéndose asesino por un motivo absurdo de justificar. Convencido de que hizo lo correcto, el asesino repite como única defensa que él no está loco, también se excusa en no haber robado los caudales del anciano, un hecho que no lo libra del crimen cometido. Lo particular en este relato de extrañeza es la concentración de maldad en el criminal a un nivel que lo torna egoísta y despiadado.

Para concluir, cuantificar el odio, el joven asesino en el proceso enumera todas las sensaciones de incomodidad que le trajo el anciano tanto con su ojo como con sus latidos. Dice que sus sentidos se agudizaron al máximo con el nerviosismo, condición que juzga como un estado superior de conciencia, que lo diferencia de una tendencia pasiva de la colectividad. El asesino estudia a su víctima antes de matarla para evitar cualquier respuesta o intervención de los vecinos.

 

 

Como buen maestro del género Poe traza la personalidad del protagonista con maestría y deja en evidencia el perfil psicológico del personaje, un hombre perseguido por sus demonios y por su locura. Justamente esto último es el otro tema que lleva al lector a reflexionar sobre lo que llamamos "la voz de la conciencia" o como quiere llamarlo el autor "El Corazón Delator" donde abundan las palabras relacionadas con el campo semántico del horror: loco, enfermedad, sangre, muerte, buitre, maligno, espantado, terror, aullido, cadáver, gemido, etc.

De igual forma, los agentes de policías visitaron la casa para verificar una denuncia hechas por los vecinos, pero se conformaron con las justificaciones que les dio el asesino. La conciencia no lo delata sino el recuerdo del sonido de la palpitación del anciano en el momento de su agonía. Es un eco incómodo que lo lleva al borde de la locura por los síntomas que experimenta.

También, el oído le trae los lamentos de un corazón que late hasta hacerle cometer imprudencias que le costarán la confesión de sus crímenes. 
En el juicio, el acusado confiesa su odio para descartar un caso de locura. El cree que como loco no tendría justificación, pero como persona que reacciona por odio sí. El odio gratuito es móvil
de este crimen, está confesado como la única causa que decide al asesino a matar, descuartizar y enterrar a la víctima en su departamento justifica su crimen desde una conciencia autista como una respuesta producto del nerviosismo.

Además, convencido de que hizo lo correcto, el asesino repite como única defensa que no está loco, también se excusa en no haber robado los caudales del anciano, un hecho que no lo libra del crimen cometido. Lo particular en este relato de extrañeza es la concentración de maldad en el criminal a un nivel que lo torna egoísta y despiadado.

De igual forma, para cuantificar el odio, el asesino en el proceso enumera todas las sensaciones de incomodidad que le trajo el anciano tanto con su ojo como con sus latidos. Dice que sus sentidos se agudizaron al máximo con el nerviosismo, condición que juzga como un estado superior de conciencia, que lo diferencia de una tendencia pasiva de la colectividad. El asesino estudia a su víctima antes de matarla para evitar cualquier respuesta o intervención de los vecinos.

Según se ha visto, el asesino se decide a matar al viejo que vive con él, luego de entrar siete veces a su habitación de noche, el odia su ojo que le parece de buitre, sin embargo al estar frente a él y matarlo escucha el latido del corazón del anciano, el que vuelve a escuchar en presencia de los policías, forzándolo a desenterrar el cadáver descuartizado que enterró bajo tres tablones de esa misma habitación. El reo confiesa por temor a la locura, siente que el anciano sigue tras él, primero con su ojo y luego con su corazón.

En este caso, el narrador es un sujeto cruel y torturador que recién enfrenta las consecuencias de su crimen. Ante la cárcel tiembla y se descompone, se encuentra con hechos extraordinarios que son producto de la enajenación mental, y de las alucinaciones del relator, también se puede analizar con que frialdad un ser alienado es capaz de planear una venganza por el solo hecho de sentirse perseguido. El asesino confiesa por temor a la locura, siente que el anciano sigue tras él, primero con su ojo y luego con su corazón.

Cuando se acercan los investigadores se siente nervioso, pero aquellos no se dan cuenta de nada. Sin embargo, su sentimiento de culpa es tan grande que empieza a escuchar en su mente el latido del corazón de la víctima que los invita a revisar la casa, a pesar de lo cual los investigadores no encuentran nada raro. Pero el protagonista cree escuchar el latido del corazón de la víctima y piensa que los demás lo escuchan y están disimulando. Empieza a hablar sin parar para tapar el sonido del latido, luego grita, y finalmente no aguanta más la presión de ese latido en su cerebro y termina confesando el crimen.

Con base a lo planteado anteriormente, se tiene que el odio que siente el asesino tiene que tener alguna justificación, ya que es muy difícil que sea infundado, porque el anciano se le considera correcto en cuanto a la compensación que compartía con su verdugo; de hecho, el joven odia el impacto que le causa el ojo del viejo en su coraje, le atemoriza, siente el peso visual como si fuera un ave de rapiña lista a lanzarse sobre él.  El acusado confiesa su odio para descartar un caso de locura, porque este jamás quiso aceptar algún signo de locura. El creeque como loco no tendría justificación, pero como persona que reacciona por odio sí.

A manera de resumen, el sujeto no intenta disipar su resentimiento en ningún momento, lo deja crecer, es absurdo que no haya buscado mudarse, siendo menor que el viejo, podría trasladarse a otra pensión sin sufrir mayores contratiempos. El asesino configura la personalidad de un psicópata, no llega  a eliminar más gente porque es arrestado, tras haberse delatado el mismo y quedar al descubierto que realizo un crimen. La conciencia no lo delata sino el recuerdo del sonido de la palpitación del anciano en el momento de su agonía. Es un eco incómodo que lo lleva al borde de la locura por los síntomas que experimenta.

Asimismo, el rencor es la forma de modelar su relación con el anciano, el no le da solución de continuidad. La salida más fácil es el crimen, porque sabe la superioridad que tiene sobre el viejo, en cuanto a la edad y la vitalidad. En el mismo orden de ideas, en el relato se tiene un solo monólogo, el cual es el punto de vista del asesino, quien se juzga diferente por no considerarse loco sino extrañamente sensible. El odio gratuito es móvil de este crimen, está confesado como la única causa que decide al asesino a matar, descuartizar y enterrar a la víctima en su departamento.

Ahora bien, el narrador detalla en esta historia cómo planificó con premeditación su asesinato: "…Ustedes deberían haber visto cuán sabiamente procedí, con qué cuidado, con qué perspicacia, con que disimulo me puse a trabajar." "Nunca fui tan cariñoso con el viejo como en la semana que tramé su muerte" "…cuando les describa las sabias precauciones que tomé para esconder el cadáver"…

Causa mucha incertidumbre la forma fría de planificar una muerte, considerando que era la persona que le hacia compañía al joven, brindándole alojamiento y esa figura paterna, que en vez de ayudar al parecer fue la causa de tan horrendo crimen; además, el creador del cuento es un maestro del terror al haber incursionado en la ciencia ficción para realizar tal relato.

Por ello, es que Poe traza la personalidad del protagonista al dejar en evidencia el perfil psicológico del personaje, un hombre perseguido por sus demonios y por su locura, la cual negaba en todo momento, que en algunos esbozos causa cierta confusión, al equilibrar si el asesino presentaba trastornos mentales o si en realidad el anciano había provocado de alguna manera el odio que el joven sentía hacia el.

En consecuencia, esto último es el tema que lleva al lector a reflexionar sobre lo que se llama la voz de la conciencia o como se le pueda llamar, el palpitar de un corazón, ya que este latir es quien pone en evidencia al asesino antes las autoridades.

           La fábula está escrita en primera persona narrativa. El narrador insiste desde el primer momento en que es una persona normal, aunque sus sentidos son muy agudos. El anciano con el que convive tiene un ojo velado por una película pálida y azulada, como los ojos de los buitres. Esto causa la incertidumbre en el narrador, hasta el punto de que un día decide matarlo. Insiste en el cuidado que pone y la precisión de sus actos, por ejemplo al observar al anciano dormir por una rendija de la puerta.

Asimismo, un día que descubre el ojo abierto, se decide y lo asfixia con su propia almohada. Luego descuartiza el cadáver y lo esconde bajo los tablones del suelo; finalmente borra todas las huellas. La policía acude por aviso de los vecinos que han escuchado ruidos. El asesino invita a los oficiales, confiado, les enseña la casa y los conduce al cuarto bajo el cual reposa el cadáver despedazado. Pronto le parece escuchar un ruido que va creciendo. Al pensar horrorizado que es el corazón del viejo que lo está delatando, se derrumba y confiesa, pidiendo a voces a los uniformados que levanten las tablas del suelo.

El motor de la historia es la insistencia del narrador, no en su inocencia sino en su cordura. Pero esto revela una pulsión autodestructiva, ya que se está pretendiendo demostrar la cordura a través de la culpabilidad en el crimen. Su negación de la locura se basa, sobre todo, en lo sistemático de su conducta homicida, en su precisión y en la explicación racional de una conducta irracional. Esta racionalidad, sin embargo, está minada por su falta de motivación. Sin embargo, el asesino afirma que la idea le rondaba día y noche en la cabeza.

Así, la escena final no es más que el resultado del sentimiento de culpa del personaje. Como muchos otros personajes en la literatura macabra tradicional, las pasiones dictan su naturaleza. Y pese a todos sus esfuerzos, evidentemente, la pretensión de haber oído el corazón batir a distancia, pese a su aguda sensibilidad, es la evidencia del desvarío y la locura.

Es evidente, la relación entre el viejo y el narrador es ambigua; tampoco no se sabe nada de sus nombres, sus ocupaciones y lugar de residencia. Esta ambigüedad es como un contrapunto irónico al cuidado del detalle que se manifiesta. El narrador puede ser un sirviente, o incluso su hijo, en cuyo caso el "ojo de buitre" podría simbolizar la vigilancia paterna y hasta los principios heredados sobre lo que está bien y lo que está mal. En tal caso su eliminación es equiparable a la de la conciencia del bien. El ojo puede también representar el misterio, jugando otra vez con la ambigua falta de detalle sobre los personajes. Sólo cuando el ojo se ve abierto en la última noche, descubriendo el secreto, se produce el crimen. De cualquier manera, la relación entre los personajes es algo secundario; lo principal es el empeño en la comisión del crimen perfecto.

En resumen, se explora la perdición del ser humano por el odio gratuito e irracional que se deja crecer en el corazón de los asesinos. En el El palpitar de un corazón, el acusado está en el juicio o trial del derecho anglo sajón, haciendo un recuento de su actuación hasta explicar su propio arresto por los oficiales. El acusado niega su locura, la reemplaza por una agudeza de los sentidos producto de su nerviosismo crónico, además no niega el odio al ojo del anciano que mató.

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La gerencia contemporanea

Enlace permanente 8 de Noviembre, 2009, 13:42

Gerencia contemporánea

 

La aparición de técnicas gerenciales nuevas en los últimos años ha creado una fuerte demanda para su aplicación en las empresas. ¿Quién no ha oído hablar de calidad total, equipos de trabajo, empowerment, o reingeniería, por ejemplo? ¿Quién no ha conocido empresas del exterior o nuestro medio donde una o más de estas técnicas se han puesto en práctica? ¿Quién no ha admirado más de una vez la capacidad de las empresas emprendedoras para, tener éxito en la gerencia?

En la actualidad, la gestión de las organizaciones, comprende el proceso de administrativo de diseñar la planeación, organización, dirección y control de las operaciones de la organización, que permiten mediante la coordinación de los recursos humanos y materiales, esenciales alcanzar los objetivos de una organización de manera eficiente y efectiva. En este sentido, se debe tener claro que cuando se habla de proceso, es porque sigue una serie de pasos, encontrándose con la entrada, luego el desarrollo que envuelve la planeación, organización, dirección y control y finalmente una salida que es donde se van a evaluar los logros obtenidos u objetivos esperados.

Ahora bien, si las funciones principales de la administración en las organizaciones se basa en el proceso para cumplir con los objetivos y metas propuestos, en cuanto a la supervisión de la ejecución de estos, la gerencia contemporánea va más allá todavía, porque para poder cumplir con las expectativas de desarrollo y toma de decisiones acertadas y oportunas, se apoya en métodos y herramientas empresariales, que le van a permitir el crecimiento, desarrollo y llegar a un nivel de fortaleza donde las empresas logren con éxito la eficiencia y la eficacia.

Con relación a lo planteado anteriormente, la planificación estratégica, juega un papel muy importante dentro de la gerencia contemporánea, ya que es una herramienta fundamental para el desarrollo y ejecución de proyectos,  es un proceso sistemático, que da sentido de dirección y continuidad a las actividades diarias de una organización, permitiéndole visualizar el futuro e identificando los recursos, principios y valores requeridos para transitar desde el presente hacia el futuro, siguiendo para ello una serie de pasos y estrategias que puedan definir los objetivos a largo plazo, identificando metas y objetivos cuantitativos, desarrollando estrategias para alcanzar dichos objetivos y localizando recursos para llevar a cabo dichas estrategias.

Además, los gerentes de hoy en día se enfrentan a una gran cantidad de cambios y tendencias sin precedentes. Estos cambios incluyen la necesidad de ser globales, la necesidad de crecer sin usar más capital, la necesidad de responder a las amenazas y oportunidades de la economía, el envejecimiento de la fuerza laboral, la reducción de costos y batallar por el pensar del consumidor. En este sentido, parte de estas tendencias actuales es el Outsourcing que es cuando una organización transfiere la propiedad de un proceso de negocio a un suplidor. Se basa en el desprendimiento de alguna actividad, que no forme parte de las habilidades principales de una organización, a un tercero especializado. Por habilidades principales o centrales se entiende todas aquellas actividades que forman el negocio central de la empresa y en las que se tienen ventajas competitivas con respecto a la competencia.

Asimismo, el éxito de las empresas depende, en gran medida, de la compenetración, comunicación y compromiso que pueda existir entre sus empleados. Cuando éstos trabajan en equipo, las actividades fluyen de manera más rápida y eficiente. Sin embargo, no es fácil que los miembros de un mismo grupo se entiendan entre sí con el objeto de llegar a una conclusión final. Cada persona piensa diferente al otro y, a veces, se cree que una opinión impera sobre la de otro compañero, sin embargo ¿cómo se puede llegar a un equilibrio? Precisamente allí es que está la clave del éxito, en saber cómo desenvolverse en un grupo de personas cuyas habilidades, formas de pensar y disposición para trabajar, en algunas ocasiones, difieren unas de otros.

De igual forma, se tiene que también se puede apelar a otra estrategia gerencial, donde comparativamente, los gerente con empowerment motivan a su personal involucrándolos y compartiéndolos en las tareas que tienen que hacer, no forzándolos ha hacerlas empleando el deseo natural de la gente de ser útil y de hacer notoria la diferencia entre el modo y la forma en que enfocan sus actividades. Lo frecuente en las organizaciones es recompensar únicamente a la gente por su esfuerzo individual y no por trabajo en equipo, el gerente con empowerment trata de enseñar nuevas recompensas por trabajar en equipo, compartir y ayudarse entre si.

Por ello, es que en la actualidad, el gerente es una de la persona más importante para la organización, ya que es quien debe lograr la motivación y ese liderazgo para que las personas trabajando en grupos puedan dar lo que requiere la organización en tiempo y espacio. Es decir, que la gerencia contemporánea, busca que el individuo  tenga el conocimiento, que le enseña qué hacer y por qué. De igual forma, desarrollar las habilidades que le permiten comprender cómo hacer las cosas, y si esta motivado al trabajo manifiesta su deseo de hacer su trabajo con el mayor resultado posible.

Adicionalmente, la gerencia contemporánea, induce a la persona a ser proactivo, manifestando la responsabilidad de sus actos, cuyo comportamiento debe ser consciente de acuerdo a los valores establecidos, que le permitan trabajar y vivir como quiere, cambiando esos paradigmas que se encontraban en las organizaciones, que no le daban importancia al talento humano.

No obstante, en la actualidad, las organizaciones como entidades sociales, que busca el logro de sus objetivos llevando a cabo el proceso administrativo en la gerencia, ha logrado ver más allá de la producción de sus maquinarias y equipos; ha observado que el recurso mas importante con el que cuenta es el humano, quien opera toda la organización, y además es quien permite que estas salgan adelante, utilizando su inteligencia y creatividad, formando equipos de trabajo, que le permita alcanzar los logros o metas establecidas.

De igual forma, pregona el liderazgo que debe existir, buscando comenzar cada jornada con un claro sentido de su conducta y lograr los objetivos que han sido planificados, tanto en lo personal como en lo laboral. Al mismo tiempo la gerencia se esmera en desarrollar la personalidad de los trabajadores para que tenga éxito el trabajo en equipo, donde fluya el canal de la comunicación efectiva, que le permita a ambas partes entender el mensaje y comunicarlo para ser entendido.

 

Es importante resaltar, que en el campo de la gerencia, no ha habido tantas nuevas técnicas gerenciales importantes como las que hay hoy en día, entre las que se pueden nombrar: la calidad total, benchmarking, la reengineering, trabajo en equipo, Coaching, la Inteligencia Emocional y la PNL, entre otros.

La realidad indica que se han dado grandes cambios en los escenarios económicos mundiales, en donde la creatividad viene desempeñando un rol determinante para el éxito de las organizaciones y el rol de la gerencia debe ser motivar a su capital humano a efecto de que hagan uso de ella, de tal forma que la organización o empresa obtenga de sus resultados una posición competitiva ventajosa. De ahí la relevancia de insistir de que el gran hombre de ayer, héroe solitario, individualista a ultranza, ya no funciona. Todo lo contrario, el verdadero gerente que sabe interpretar su rol, debe ser capaz de suscitar y mantener una corriente fuerte de relaciones de confianza mutua en el trabajo, a todos los niveles y lo que es fundamental hacer que la creatividad se manifieste entre los miembros de la organización o empresa.

Asimismo, la base de un sólido desarrollo y crecimiento, tanto personal como profesional, está en conocerse mejor a si mismo, saber identificar los objetivos, aprender a gestionar el cambio, y conocer mejor las propias emociones para utilizarlas en beneficio de la persona y en el de el entorno empresarial.

En este sentido, los profesionales consideran que el desarrollo que en los últimos años, se está experimentado en el Coaching, la Inteligencia Emocional y la PNL, el cual  se debe a la necesidad de evolución del ser humano hacia un modelo más comprometido con su propio desarrollo y con el de los demás, y con la necesidad de dejar una huella en la sociedad, aportando valores más allá de lo puramente material. En conclusión el uso o la suma de las tres técnicas antes reseñadas aportan una visión mucho más amplia de las personas y del entorno, permitiendo detectar fortalezas, capacidades y oportunidades, que en el día a días pasan desapercibidas. Además, ponen a disposición, un amplio abanico de herramientas para comenzar el cambio, primero en la misma persona, para luego poder apoyar a los demás, creciendo de adentro hacia fuera.

Finalmente, la gerencia contemporánea le ha dado un gran valor al recurso humano entendiendo su parte humana y brindándole ese conocimiento que le permite desarrollar habilidades en el trabajo y en su vida personal que llevado al campo laboral da sus mejores frutos, en pro de las metas establecidas por las organizaciones. Y las capacidades de liderazgo constituyen un rasgo distintivo del perfil gerencial, quizá prioritario y, al distinguirlo como una capacidad puede ser desarrollada y aprendida.

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El corazón delator

Enlace permanente 4 de Noviembre, 2009, 22:49

El corazón delator

Edgar Allan Poe

¡Es cierto! Siempre he sido nervioso, muy nervioso, terriblemente nervioso. ¿Pero por qué afirman ustedes que estoy loco? La enfermedad había agudizado mis sentidos, en vez de destruirlos o embotarlos. Y mi oído era el más agudo de todos. Oía todo lo que puede oírse en la tierra y en el cielo. Muchas cosas oí en el infierno. ¿Cómo puedo estar loco, entonces? Escuchen... y observen con cuánta cordura, con cuánta tranquilidad les cuento mi historia.

Me es imposible decir cómo aquella idea me entró en la cabeza por primera vez; pero, una vez concebida, me acosó noche y día. Yo no perseguía ningún propósito. Ni tampoco estaba colérico. Quería mucho al viejo. Jamás me había hecho nada malo. Jamás me insultó. Su dinero no me interesaba. Me parece que fue su ojo. ¡Sí, eso fue! Tenía un ojo semejante al de un buitre... Un ojo celeste, y velado por una tela. Cada vez que lo clavaba en mí se me helaba la sangre. Y así, poco a poco, muy gradualmente, me fui decidiendo a matar al viejo y librarme de aquel ojo para siempre.

Presten atención ahora. Ustedes me toman por loco. Pero los locos no saben nada. En cambio... ¡Si hubieran podido verme! ¡Si hubieran podido ver con qué habilidad procedí! ¡Con qué cuidado... con qué previsión... con qué disimulo me puse a la obra! Jamás fui más amable con el viejo que la semana antes de matarlo. Todas las noches, hacia las doce, hacía yo girar el picaporte de su puerta y la abría... ¡oh, tan suavemente! Y entonces, cuando la abertura era lo bastante grande para pasar la cabeza, levantaba una linterna sorda, cerrada, completamente cerrada, de manera que no se viera ninguna luz, y tras ella pasaba la cabeza. ¡Oh, ustedes se hubieran reído al ver cuán astutamente pasaba la cabeza! La movía lentamente... muy, muy lentamente, a fin de no perturbar el sueño del viejo. Me llevaba una hora entera introducir completamente la cabeza por la abertura de la puerta, hasta verlo tendido en su cama. ¿Eh? ¿Es que un loco hubiera sido tan prudente como yo? Y entonces, cuando tenía la cabeza completamente dentro del cuarto, abría la linterna cautelosamente... ¡oh, tan cautelosamente! Sí, cautelosamente iba abriendo la linterna (pues crujían las bisagras), la iba abriendo lo suficiente para que un solo rayo de luz cayera sobre el ojo de buitre. Y esto lo hice durante siete largas noches... cada noche, a las doce... pero siempre encontré el ojo cerrado, y por eso me era imposible cumplir mi obra, porque no era el viejo quien me irritaba, sino el mal de ojo. Y por la mañana, apenas iniciado el día, entraba sin miedo en su habitación y le hablaba resueltamente, llamándolo por su nombre con voz cordial y preguntándole cómo había pasado la noche. Ya ven ustedes que tendría que haber sido un viejo muy astuto para sospechar que todas las noches, justamente a las doce, iba yo a mirarlo mientras dormía.

Al llegar la octava noche, procedí con mayor cautela que de costumbre al abrir la puerta. El minutero de un reloj se mueve con más rapidez de lo que se movía mi mano. Jamás, antes de aquella noche, había sentido el alcance de mis facultades, de mi sagacidad. Apenas lograba contener mi impresión de triunfo. ¡Pensar que estaba ahí, abriendo poco a poco la puerta, y que él ni siquiera soñaba con mis secretas intenciones o pensamientos! Me reí entre dientes ante esta idea, y quizá me oyó, porque lo sentí moverse repentinamente en la cama, como si se sobresaltara. Ustedes pensarán que me eché hacia atrás... pero no. Su cuarto estaba tan negro como la pez, ya que el viejo cerraba completamente las persianas por miedo a los ladrones; yo sabía que le era imposible distinguir la abertura de la puerta, y seguí empujando suavemente, suavemente.

Había ya pasado la cabeza y me disponía a abrir la linterna, cuando mi pulgar resbaló en el cierre metálico y el viejo se enderezó en el lecho, gritando:

-¿Quién está ahí?

Permanecí inmóvil, sin decir palabra. Durante una hora entera no moví un solo músculo, y en todo ese tiempo no oí que volviera a tenderse en la cama. Seguía sentado, escuchando... tal como yo lo había hecho, noche tras noche, mientras escuchaba en la pared los taladros cuyo sonido anuncia la muerte.

Oí de pronto un leve quejido, y supe que era el quejido que nace del terror. No expresaba dolor o pena... ¡oh, no! Era el ahogado sonido que brota del fondo del alma cuando el espanto la sobrecoge. Bien conocía yo ese sonido. Muchas noches, justamente a las doce, cuando el mundo entero dormía, surgió de mi pecho, ahondando con su espantoso eco los terrores que me enloquecían. Repito que lo conocía bien. Comprendí lo que estaba sintiendo el viejo y le tuve lástima, aunque me reía en el fondo de mi corazón. Comprendí que había estado despierto desde el primer leve ruido, cuando se movió en la cama. Había tratado de decirse que aquel ruido no era nada, pero sin conseguirlo. Pensaba: "No es más que el viento en la chimenea... o un grillo que chirrió una sola vez". Sí, había tratado de darse ánimo con esas suposiciones, pero todo era en vano. Todo era en vano, porque la Muerte se había aproximado a él, deslizándose furtiva, y envolvía a su víctima. Y la fúnebre influencia de aquella sombra imperceptible era la que lo movía a sentir -aunque no podía verla ni oírla-, a sentir la presencia de mi cabeza dentro de la habitación.

Después de haber esperado largo tiempo, con toda paciencia, sin oír que volviera a acostarse, resolví abrir una pequeña, una pequeñísima ranura en la linterna.

Así lo hice -no pueden imaginarse ustedes con qué cuidado, con qué inmenso cuidado-, hasta que un fino rayo de luz, semejante al hilo de la araña, brotó de la ranura y cayó de lleno sobre el ojo de buitre.

Estaba abierto, abierto de par en par... y yo empecé a enfurecerme mientras lo miraba. Lo vi con toda claridad, de un azul apagado y con aquella horrible tela que me helaba hasta el tuétano. Pero no podía ver nada de la cara o del cuerpo del viejo, pues, como movido por un instinto, había orientado el haz de luz exactamente hacia el punto maldito.

¿No les he dicho ya que lo que toman erradamente por locura es sólo una excesiva agudeza de los sentidos? En aquel momento llegó a mis oídos un resonar apagado y presuroso, como el que podría hacer un reloj envuelto en algodón. Aquel sonido también me era familiar. Era el latir del corazón del viejo. Aumentó aún más mi furia, tal como el redoblar de un tambor estimula el coraje de un soldado.

Pero, incluso entonces, me contuve y seguí callado. Apenas si respiraba. Sostenía la linterna de modo que no se moviera, tratando de mantener con toda la firmeza posible el haz de luz sobre el ojo. Entretanto, el infernal latir del corazón iba en aumento. Se hacía cada vez más rápido, cada vez más fuerte, momento a momento. El espanto del viejo tenía que ser terrible. ¡Cada vez más fuerte, más fuerte! ¿Me siguen ustedes con atención? Les he dicho que soy nervioso. Sí, lo soy. Y ahora, a medianoche, en el terrible silencio de aquella antigua casa, un resonar tan extraño como aquél me llenó de un horror incontrolable. Sin embargo, me contuve todavía algunos minutos y permanecí inmóvil. ¡Pero el latido crecía cada vez más fuerte, más fuerte! Me pareció que aquel corazón iba a estallar. Y una nueva ansiedad se apoderó de mí... ¡Algún vecino podía escuchar aquel sonido! ¡La hora del viejo había sonado! Lanzando un alarido, abrí del todo la linterna y me precipité en la habitación. El viejo clamó una vez... nada más que una vez. Me bastó un segundo para arrojarlo al suelo y echarle encima el pesado colchón. Sonreí alegremente al ver lo fácil que me había resultado todo. Pero, durante varios minutos, el corazón siguió latiendo con un sonido ahogado. Claro que no me preocupaba, pues nadie podría escucharlo a través de las paredes. Cesó, por fin, de latir. El viejo había muerto. Levanté el colchón y examiné el cadáver. Sí, estaba muerto, completamente muerto. Apoyé la mano sobre el corazón y la mantuve así largo tiempo. No se sentía el menor latido. El viejo estaba bien muerto. Su ojo no volvería a molestarme.

Si ustedes continúan tomándome por loco dejarán de hacerlo cuando les describa las astutas precauciones que adopté para esconder el cadáver. La noche avanzaba, mientras yo cumplía mi trabajo con rapidez, pero en silencio. Ante todo descuarticé el cadáver. Le corté la cabeza, brazos y piernas.

Levanté luego tres planchas del piso de la habitación y escondí los restos en el hueco. Volví a colocar los tablones con tanta habilidad que ningún ojo humano -ni siquiera el suyo- hubiera podido advertir la menor diferencia. No había nada que lavar... ninguna mancha... ningún rastro de sangre. Yo era demasiado precavido para eso. Una cuba había recogido todo... ¡ja, ja!

Cuando hube terminado mi tarea eran las cuatro de la madrugada, pero seguía tan oscuro como a medianoche. En momentos en que se oían las campanadas de la hora, golpearon a la puerta de la calle. Acudí a abrir con toda tranquilidad, pues ¿qué podía temer ahora?

Hallé a tres caballeros, que se presentaron muy civilmente como oficiales de policía. Durante la noche, un vecino había escuchado un alarido, por lo cual se sospechaba la posibilidad de algún atentado. Al recibir este informe en el puesto de policía, habían comisionado a los tres agentes para que registraran el lugar.

Sonreí, pues... ¿qué tenía que temer? Di la bienvenida a los oficiales y les expliqué que yo había lanzado aquel grito durante una pesadilla. Les hice saber que el viejo se había ausentado a la campaña. Llevé a los visitantes a recorrer la casa y los invité a que revisaran, a que revisaran bien. Finalmente, acabé conduciéndolos a la habitación del muerto. Les mostré sus caudales intactos y cómo cada cosa se hallaba en su lugar. En el entusiasmo de mis confidencias traje sillas a la habitación y pedí a los tres caballeros que descansaran allí de su fatiga, mientras yo mismo, con la audacia de mi perfecto triunfo, colocaba mi silla en el exacto punto bajo el cual reposaba el cadáver de mi víctima.

Los oficiales se sentían satisfechos. Mis modales los habían convencido. Por mi parte, me hallaba perfectamente cómodo. Sentáronse y hablaron de cosas comunes, mientras yo les contestaba con animación. Mas, al cabo de un rato, empecé a notar que me ponía pálido y deseé que se marcharan. Me dolía la cabeza y creía percibir un zumbido en los oídos; pero los policías continuaban sentados y charlando. El zumbido se hizo más intenso; seguía resonando y era cada vez más intenso. Hablé en voz muy alta para librarme de esa sensación, pero continuaba lo mismo y se iba haciendo cada vez más clara... hasta que, al fin, me di cuenta de que aquel sonido no se producía dentro de mis oídos.

Sin duda, debí de ponerme muy pálido, pero seguí hablando con creciente soltura y levantando mucho la voz. Empero, el sonido aumentaba... ¿y que podía hacer yo? Era un resonar apagado y presuroso..., un sonido como el que podría hacer un reloj envuelto en algodón. Yo jadeaba, tratando de recobrar el aliento, y, sin embargo, los policías no habían oído nada. Hablé con mayor rapidez, con vehemencia, pero el sonido crecía continuamente. Me puse en pie y discutí sobre insignificancias en voz muy alta y con violentas gesticulaciones; pero el sonido crecía continuamente. ¿Por qué no se iban? Anduve de un lado a otro, a grandes pasos, como si las observaciones de aquellos hombres me enfurecieran; pero el sonido crecía continuamente. ¡Oh, Dios! ¿Qué podía hacer yo? Lancé espumarajos de rabia... maldije... juré... Balanceando la silla sobre la cual me había sentado, raspé con ella las tablas del piso, pero el sonido sobrepujaba todos los otros y crecía sin cesar. ¡Más alto... más alto... más alto! Y entretanto los hombres seguían charlando plácidamente y sonriendo. ¿Era posible que no oyeran? ¡Santo Dios! ¡No, no! ¡Claro que oían y que sospechaban! ¡Sabían... y se estaban burlando de mi horror! ¡Sí, así lo pensé y así lo pienso hoy! ¡Pero cualquier cosa era preferible a aquella agonía! ¡Cualquier cosa sería más tolerable que aquel escarnio! ¡No podía soportar más tiempo sus sonrisas hipócritas! ¡Sentí que tenía que gritar o morir, y entonces... otra vez... escuchen... más fuerte... más fuerte... más fuerte... más fuerte!

-¡Basta ya de fingir, malvados! -aullé-. ¡Confieso que lo maté! ¡Levanten esos tablones! ¡Ahí... ahí!¡Donde está latiendo su horrible corazón!

FIN

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LECTURA N° 9: ESTILOS DE APRENDIZAJE

Enlace permanente 4 de Noviembre, 2009, 20:52

LECTURA N° 9: ESTILOS DE APRENDIZAJE

Tomado con fines instruccionales de: Gallego y Alonso. (2002). Estilos de aprendizaje, estilo de enseñanza. España: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

El concepto de estilo en el lenguaje pedagógico suele utilizarse para señalar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Por ejemplo, hablamos de estilos de dirección y describimos el estilo autocrático, el estilo participativo, etc.

Los estilos son algo así como las conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cómo actúan las personas. Nos resultan útiles para clasificar y analizar lo comportamientos, pero se corre el peligro de servir de simples etiquetas. Al reflexionar sobre las teorías del aprendizaje, en esta lectura tenemos la tarea de concretar lo que significa teórica y prácticamente esta teoría.

Aunque para algún autor el estilo es algo superficial compuesto por comportamientos externos…., sin embargo, pensamos que el estilo es bastante más que una mera serie de apariencias.

Desde una perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los indicadores de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: El sistema total de pensamiento y las peculiares cualidades de la mente de un individuo para establecer lazos con la realidad.

Este punto de vista significa que características personales como la preocupación por el detalle y el uso fácil de la lógica para determinar la verdad, la búsqueda de significados, la necesidad de opciones, no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a elementos psicológicos.

Cuando Gregory (1979) y otros autores estudiaron, en los años 70, los comportamientos característicos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Unos tomaban muchos apuntes, otros casi no anotaban una línea.

Unos estudiaban cada noche y otros sólo antes de los exámenes, y así ocurría en otras áreas y actividades. Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados.

Cuatro aspectos aparecieron como especialmente importantes en el funcionamiento cognoscitivo:

1.- Las cualidades especiales que se refieren al espacio concreto y al espacio abstracto. Con el espacio concreto conectamos con los sentidos, con el espacio abstracto con la inteligencia, las emociones, la imaginación y la intuición.

2.- El tiempo es controlado por el orden y estructuración de las realidades, orden que puede ser secuencial (no lineal, multidimensional).

3.- Los procesos mentales de inducción y deducción.

4.- Las relaciones se mueven dialécticamente entre reafirmarse en su individualidad y compartir y colaborar con otros.

La mente humana es capaz de utilizar estos elementos bipolares de diferentes formas según la situación en que se encuentre, aunque cada persona tiene una predisposición a relacionarse mejor con ciertas condiciones para su crecimiento y desarrollo personal.

¿Qué son los Estilos de Aprendizaje?

El análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento. Veamos en concreto, algunas de las definiciones más significativas analizando las peculiaridades:

Para Claxton y Raslton (1978: 1) "Estilos de Aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje".

Riechmann (1979; 2): "Estilos de Aprendizaje es un conjunto particular de comportamiento y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje".

Bulter (1982) indica que los Estilos de Aprendizaje: "Señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y la relación entre ambos".

Kolb (1984) incluye el concepto de Estilo de Aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como: "Algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual".

Por su parte Leichter (1973) profesor de educación de Teachers Collage, Columbia University, Nueva York, ha estudiado lo que él llama estilos educativos. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado estilos de aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, de integrar sus experiencias, la rapidez de aprendizaje, etc.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones más claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:

Los estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

 

Los Estilos de Aprendizaje

Honey y Mumford (1986) han partido de una reflexión académica y de análisis de la teoría y cuestionarios de Kolb (1984), para llegar a una aplicación de los estilos de aprendizaje en la formación de directivos del Reino Unido, en el marco del International Management Center from Buckingham. Es importante situarse en estas coordenadas para comprender el enfoque de estos autores.

Les preocupa averiguar porqué en una situación en la que dos personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta radica en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y aprehenden el conocimiento. Aquí aparece una explicación: los estilos de aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes comportamientos ante el aprendizaje.

Lo ideal, afirma Honey (1986), podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repetidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo.

Los estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford (1986) son también cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje:

Activo.

Reflexivo.

Teórico.

Pragmático.

Esta clasificación no se relaciona directamente con la inteligencia, porque hay gente inteligente donde predominan diferentes estilos de aprendizaje. Parece útil la estrategia de Honey y Mumford (1989) de prescindir parcialmente de la insistencia en el factor inteligencia, que no es fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que sí son accesibles y mejorables.

En este sentido los referidos describen así los estilos de aprendizaje que ellos definen:

Activos: las personas en las que predomina el estilo activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.

Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo sujetivo y de lo ambiguo.

Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es, siempre se puede hacer lo mejor.

El Learning Styles Questionnarie (L. S. Q) de Peter Honey y Allan Mumford está compuesto con ochenta ítems. El sujeto debe responder si está de acuerdo o en desacuerdo a todas las preguntas. La mayoría de los ítems son comportamentales, es decir, describen una acción que alguien puede realizar. El L.S.Q está diseñado para detectar las tendencias generales del comportamiento personal.

Características de los cuatros Estilos de Aprendizaje según nuestra perspectiva

Anteriormente, hemos recogido la descripción de los estilos de aprendizaje según la conceptualización de Honey y Mumford (1986). Ahora, añadimos a cada uno de los estilos una lista de características (tabla de especificaciones) que creemos, determinan con claridad el campo de destrezas de cada estilo (Alonso, 1992).

Hemos dividido, en cada estilo, dos niveles de características. Las cinco características que han obtenido las puntuaciones más significativas como resultado de los análisis factoriales y de competentes principales de las 1.371 encuestas (Alonso, 1992) las denominadas características principales y las citamos por el mismo orden de prioridad que nos ha aparecido en el estudio estadístico.

Características de Estilo Activo

Características principales:

Animador.

Improvisador.

Descubridor.

Arriesgado.

Espontáneo.

Otras características:

Creativo.

Novedoso.

Aventurero.

Renovador.

Inventor.

Vital.

Vividor de la Experiencia.

Generador de ideas.

Lanzado.

Protagonista.

Chocante.

Innovador.

Conversador.

Líder.

Voluntarioso.

Divertido.

Participativo.

Competitivo.

Deseoso de aprender.

Solucionador de problemas.

Cambiante.

Características de Estilo Reflexivo

Las personas que obtengan un predominio claro del estilo reflexivo poseerán muchas de estas características o manifestaciones:

Características principales:

Ponderado.

Concienzudo.

Receptivo.

Analítico.

Exhaustivo.

Otras características:

Observador.

Recopilador.

Paciente.

Cuidadoso.

Detallista.

Elaborador de argumentos.

Previsor de argumentos.

Estudioso de comportamientos.

Registrador de datos.

Investigador.

Asimilador.

Escritor de informes y declaraciones.

Lento.

Distante.

Prudente.

Inquisidor.

Sondeador

Características del Estilo Teórico

Las personas que obtengan una mayor puntuación en el estilo teórico tendrán características o manifestaciones como éstas:

Características principales:

Metódico.

Lógico.

Objetivo.

Crítico.

Estructurado.

Otras características:

Disciplinado.

Planificado.

Sistemático.

Ordenado.

Sintético.

Razonador.

Pensador.

Relacionador.

Perfeccionista.

Generalizador.

Buscador de hipótesis.

Buscador de teorías.

Buscador de modelos.

Buscador de preguntas.

Buscador de supuestos subyacentes.

Buscador de conceptos.

Buscador de finalidad clara.

Buscador de racionalidad.

Buscador de "por qué".

Buscador de sistemas de valores, de criterios,…

Inventor de procedimientos para…

Explorador.

Características del Estilo Pragmático

Las personas que obtengan una mayor puntuación en el estilo pragmático tendrán característica

o manifestaciones como éstas:

Características principales:

Experimentador.

Práctico.

Directo.

Eficaz.

Realista.

Otras características:

Técnico.

Útil.

Rápido.

Decidido.

Planificador.

Positivo.

Concreto.

Objetivo.

Claro.

Seguro de sí.

Organizador.

Actual.

Solucionador de problemas.

Aplicador de lo aprendido.

Planificador de acciones.

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